Методы активизации познавательной деятельности учащегося

Рассмотрим методы устного изложения знаний преподавателем и способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

К этим методам относятся:

Ш рассказ, объяснение, лекция, беседа;

Ш метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала.

Первые четыре метода называют также вербальными (от лат. verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению "готовых знаний".

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

1. Рассказ и объяснение. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности студентов. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

2. Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе со студентами, преподавателям приходится по многим темам устно излагать практически весь объем новых знаний, затрачивая на это от 60 до 100 минут занятия, а иногда и все занятие. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово "лекция" латинского происхождения и в переводе на русский язык означает "чтение". Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта), восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле, под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда педагог в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности студентов.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать записывать. Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение студентов делать краткие записи или же вести конспект лекции.

Поскольку лекция - это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения (Пидкасистый, 1998):

Ш "Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами";

Ш "Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения".

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. Лекция не перестает быть таковой, если по ходу своего изложения, преподаватель обращается к студентам с вопросом. Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед студентами вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения.

Единственное отличие лекции от рассказа состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемного учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

3. Беседа. Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. Dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже говорит о специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что преподаватель путем умело поставленных вопросов побуждает студентов рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать студентов с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному "открытию" новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых студенты вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. "Умение задавать вопросы, - писал К.Д. Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек" (Коджаспирова, 2003). Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят студентам глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у студентов имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko - нахожу) путем. Если же материал сложный или у студентов нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иногда называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

4. Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustration - изображение, наглядное пояснение и demonstration - показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы преподаватель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения педагога вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний преподавателем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности студентов по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от студентов сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром, еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока студенты могут лишь внешне "присутствовать на занятиях", а внутренне - думать о своем или же совсем оставаться "без мысли в голове". Об этом же писал С.Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в "педагогический сон", т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением (Коджаспирова, 1998).

Каким же образом можно предупредить пассивность студентов при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия:

во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность студентов и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний преподаватель создает проблемные ситуации, ставит перед студентами познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда студенты переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение педагога побуждать студентов к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

5. Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что "сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение".

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. "Всякое сравнение предметов между собой, - писал он, - предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие - побуждение, заставляющее сделать это" (Коджаспирова, 1998).

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение преподавателю придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся.

К ним относятся:

Ш новизна научных сведений,

Ш яркость фактов,

Ш оригинальность выводов,

Ш своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений,

Ш глубокое проникновение в сущность явлений и т.д.

Учитывая это, педагогу необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый "предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся" (Коджаспирова, 1998).

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К.Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен, прежде всего, упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому педагогу. Нередко он побуждает самих студентов формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность студентов.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

Ш постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить студенты;

Ш изложение материала преподавателем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности студентов;

Ш обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний преподавателем.

Устное изложение знаний преподавателем связано с первичным восприятием и осмыслением их студентами. Но, как отмечал М.А. Данилов, "знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся". Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала преподавателем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала.

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный преподавателем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что педагог с помощью умело поставленных вопросов побуждает студентов к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам обучения.

Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении студентами. В таких случаях педагогу не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию).

Лучше всего дать возможность студентам поработать самостоятельно, а затем уже проводить беседу.

В принципе, следовало бы на каждом занятии после объяснения преподавателя предоставить студентам возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы студенты не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал.

Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие:

Ш четкая постановка цели работы с учебником;

Ш указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися;

Ш определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля;

Ш наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся;

Ш беседа по закреплению нового материала.

Методы самостоятельной работы студентов по осмыслению и усвоению нового материала

Наряду с устным изложением изучаемого материала преподавателем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы студентов по восприятию и осмыслению новых знаний.

К.Д. Ушинский считал, что "только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся" (Коджаспирова, 1998).

Б.П. Есипов отмечал (Пидкасистый, 1998), что "самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий".

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.

Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым студент путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.). При этом одновременно с усвоением знаний студенты приобретают умение работать с книгой. Данное определение, дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение студентами изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы ХХ века, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые "рабочие книги", которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе.

Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на педагога: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы студентов с учебником. Более того, если некоторые преподаватели пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебной литературой по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в "Учительской газете" появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: "Раскрыть учебники". Авторы обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования "Закрыть учебники" на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником и учебной литературой в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с литературой на занятиях давала обучающий эффект, преподавателю необходимо соблюдать следующие требования:

Ш Прежде всего, существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на занятии. Известно, что не всякий вопрос студенты могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его педагогом. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение может вызвать у студентов большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать студентов к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому педагогу. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы студентов с учебной литературой с целью овладения новым материалом.

Ш Самостоятельной работе студентов с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа преподавателя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание студентов на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

Ш В процессе занятий педагогу нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы студентов, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

Ш Серьезное внимание следует обращать на выработку у студентов умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

Ш Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования студентов к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

Ш Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала преподавателем чередуется с работой студентов над учебником.

Ш При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению тем, пройденных ранее. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие студенты не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

Ш Работа с учебной литературой ни в коем случае не должна занимать все занятие. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с литературой обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний студентов.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа студентов с учебной литературой по усвоению нового материала как метод обучения требует от преподавателя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом.

В системе работы по восприятию и усвоению нового материала студентами, широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит "работать". На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. "Химии, - подчеркивал М.В. Ломоносов, - никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики, и не принимаясь за химические операции". Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: "наблюдение, предположение, опыт", указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

Итак, лабораторная работа - это такой метод обучения, при котором студенты под руководством педагога и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы:

1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы,

2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов,

3) непосредственное выполнение лабораторной работы студентами и контроль преподавателя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности,

4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у студентов глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению студентов с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения.

Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выработка у студентов умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений.

Сущность этого метода состоит в том, что студенты производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда студенты хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у студентов. В этом смысле можно выделить:

Ш устные упражнения;

Ш письменные упражнения;

Ш выполнение практических заданий по предметам, связанных с выработкой умений обращения с нормативными документами, принятием управленческих решений и т.д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

1. педагог, опираясь на усвоенные студентами теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

2. демонстрация педагогом, методики выполнения того или иного упражнения;

3. первоначальное воспроизведение студентами действий по применению знаний на практике;

4. последующая тренировочная деятельность студентов, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность студентов и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи.

К.Д. Ушинский отмечал, что "подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность". Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, преподавателю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть "переносом знаний". Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы студентам приходится как бы "переносить" усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, студент не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты.

В этой связи, перефразируя Н.А. Менчинскую подчеркнем, что студентам сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития студентов. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от студентов нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

Подобная методика основывается на улучшении самостоятельной работы студентов, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ студентов по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы:

Ш постановка цели лабораторных (практических) занятий,

Ш определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения,

Ш подведение итогов работы.

При проведении лабораторных (практических) занятий студенты могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с преподавателем.

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов

Проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний.

Основными из них являются следующие:

Ш текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

Ш внутрисеместровая и семестровая проверка и оценка знаний, которая проводится в конце семестра в виде экзаменационной сессии;

Ш выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере студенты овладевают знаниями, умениями и навыками, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной студент к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше.

Повседневное наблюдение за учебной работой студентов. Этот метод позволяет преподавателю составить представление о том, как ведут себя студенты на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у преподавателя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний студентов, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что преподаватель ставит студентам вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя, таким образом, качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний студентов, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе педагог расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает студентам вопросы. Но можно предлагать им воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы студенты могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением студентами устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний студентов, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на занятии можно проверить знания не более 3-4 студентов. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "поурочный балл".

Сущность фронтального опроса состоит в том, что преподаватель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа студентов. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять студентам оценки, так как ответ на 1-2 "мелких" вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что педагог вызывает одного студента для устного ответа, а четырем-пяти студентам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что педагог вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы студентов и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний своего рода тестирования. Суть ее в том, что преподаватель раздает студентам заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном занятии оценивать знания всех студентов. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным студентам так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные студенты проявляют в течение всего занятия. Так, студент может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы преподавателя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая, таким образом, хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание студентов, а также делать более систематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы педагог проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков студентов. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований:

1. контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда преподаватель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен студентами. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

2. необходимо за одну-две недели предупредить студентов о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать студентам задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности студентов к предстоящей контрольной работе.

3. очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от студентов проявления сообразительности и творчества.

4. при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение студентами даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор различных вариантов одного и того же задания, размещение студентов за отдельными столами и т.д.

5. контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине учебного занятия.

6. преподаватель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные студентами ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ. Для проверки и оценки успеваемости студентов большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет педагогам изучать отношение студентов к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом занятии.

Программированный контроль. В системе проверки знаний студентов применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от франц. alternative - "одна из двух возможностей"), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что студенту предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача студента - выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано одновременно всем студентам на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля. Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний.

Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех студентов той или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости студентов.

Важнейшей стороной деятельности педагогов является выбор методов обучения.

В теории и практике критерии выбора методов обучения должны соответствовать:

Ш целям и задачам обучения и развития;

Ш специфике учебного предмета;

Ш особенностям содержания изучаемого материала;

Ш реальным учебным возможностям студентов;

Ш имеющимся условиям (наличие кабинетов, наглядных и технических средств и т.п.) и отведенному для обучения времени;

Ш возможностям самих преподавателей.

Можно сделать вывод, что методы обучения - это одновременно и способы передачи знаний студентам в готовом виде, и способы совместной деятельности педагога и студентов при познании сути отдельных явлений, а также способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности студентов, стимулирования, контроля и коррекции этой деятельности.

В последние десятилетия в теорию и практику обучения все интенсивнее входит технология активного обучения, которая в разных источниках может называться "активные методы" или "методы активного обучения".

Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

Ключевой проблемой повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учебной деятельности учащихся.

Каким же образом активизировать учащихся на уроке?

Известно, что обучение, как и всякий другой процесс, связан с движением. Движение в процессе обучения идёт от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не должно сводиться к механической “передаче” знаний, так как обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагог и ученик: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению характеризуется активностью.

Активность определяет степень “соприкосновения” обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

Готовность выполнять учебные задания;

Стремление к самостоятельной деятельности;

Сознательность при выполнении заданий;

Систематичность обучения;

Стремление повысить свой личный уровень.

С активностью непосредственно связана ещё одна важная сторона мотивации учения учащихся, это самостоятельность.

Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники (в плане учебной деятельности), как правило, и более самостоятельные.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией.

Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Главная цель активизации – формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

Я в своей практике использую различные .

Это разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

На уроках я создаю ситуации, в которых учащиеся сами:

Отстаивают своё мнение;
Принимают участие в дискуссиях и обсуждениях;
Задают вопросы друг другу и учителю;
Анализируют ответы друг друга;
Оценивают ответы (самопроверка, взаимопроверка);
Консультируют по отдельным вопросам своих одноклассников;
Самостоятельно выбирают разноуровневые задания;
Находят несколько вариантов решения проблемы;
Выбирают вариант оценивания (тренировочная доска);
Нахождение “ошибкоопасных мест”.

Выделяются уровни познавательной активности:

Уровень I. Воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащихся понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний.

Уровень II. Интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащихся к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях.

Уровень III. Творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

В своей работе я использую различные приёмы активизации познавательной деятельности , например:

1. Метод проблемного обучения. На уроках создаю проблемные ситуации, которые направляют деятельность учеников на максимальное овладение изучаемым материалом и повышают мотивацию.

2. Метод алгоритмизированного обучения. Ребята самостоятельно составляют алгоритм решения проблемы.

3. Метод эвристического обучения, основной целью которого является поиск и сопровождение способов и правил, по которым ученики приходят к открытию определённых законов. (Задаю сложные вопросы, а потом с помощью наводящих вопросов получаем ответ).

4. Метод исследовательского обучения. Этот метод рассматривает правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. Ребята выдвигают гипотезу и на основе проведенных наблюдений, анализа, решения познавательных задач, формируют вывод.

Все эти методы действуют в органическом единстве.

Активными методами обучения я считаю те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников. Это:

Словесные методы

Метод дискуссий – добиваюсь, чтобы учащиеся могли свободно, не боясь высказывать своё мнение и внимательно слушать мнение других.
Метод самостоятельной работы – даю задание, например, самостоятельно составить план доказательства теоремы или план изложения нового материала. Очень любят мои ученики различные дополнительные сообщения, так как в кабинете есть свободный доступ в интернет. Ребята учатся анализировать, выделять главное, развивать устную речь, пользоваться различными источниками информации.
Метод самостоятельной работы с дидактическим материалом. Это и карточки для закрепления и карточки с целью контроля, практические задания, тестовые задания и др.
Метод проблемного изложения. При создании на уроках проблемных ситуаций, ребята выдвигают свои гипотезы решения данной проблемы. Этот метод способствует формированию приёмов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Наглядные методы

Частично-поисковый (часть новых знаний учащиеся добывают сами).

Практические методы

Частично-поисковый лабораторный метод.

Наша школа является краевой экспериментальной площадкой

В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания. Сейчас уже очевидно, что главными факторами развития личности являются предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми. Из всего многообразия подходов и методов активизации обучения рассмотрим метод интерактивного обучения.

В психологии, интеракция – способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Интерактивное обучение – способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действие коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосфера делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах.

И.О. предполагает отличное от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение.

Большинство ученых данный вид обучения характеризуют следующими чертами: во-первых, это взаимодействие обучающихся между собой и преподавателем (непосредственно или опосредованно); во-вторых, это процесс общения «на равных», где все участники такого общения заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения; в-третьих, это обучение «реальности», т.е. обучение, основанное на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности.

Принципы, формы и методы и.о.

1) диалогическое взаимодействие

2) работа в малых группах

3) игры и тренинги

4) тренинговая организация обучения

При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источника информацией. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга.

Форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Метод обучения – способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи.

К формам и методам интерактивного обучения м.б. отнесены: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», ролевые игры, тренинги, кейс-метод, и др.

Формы и методы можно разделить на:

Дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики),

Игровые (дидактические и творческие игры, ролевые игры)

Тренинговые формы проведения занятий, которые могут в себя включать дискуссионные и игровые методы обучения.

Интерактивные методы об-я, по своей сути, это методы, позволяющие внедрить в процесс обучения эффективное общение, что предполагает вовлечение учащихся в обучение в качестве активного участника, а не слушателя или наблюдателя.

Ролевая игра как игровой метод характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками для ее решения. Ролевая игра – это процесс, в котором участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную проблемную ситуацию. Ролевая игра – это эффективная отработка, «репетиция» вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться участники семинара.

Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни. Роль и ее принятие являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное воспроизведение деятельности другого человека. Отличительным признаком ролевой игры от деловой является отсутствие системы оценивания по ходу игры. Руководитель ролевой игры не является непосредственным ее участником. Он – лицо «за кадром», задача которого состоит в создании и поддерживании условий, имитирующие объективную реальность с помощью персонажей, декораций, газетных публикаций, писем и др. Ролевые игры непрерывны. Это означает, что игра не прерывается для обсуждения. Здесь нет процедурных средств, воздействующих на игроков, таких как мнение экспертов, ведущего. Это обеспечивает естественность и максимальную погруженность игроков в игровой процесс. Подготовка и проведение ролевой игры. Ведущему необходимо учитывать принципы: 1. Игра должна быть значимой для участников. 2. Ситуации должны быть такими, которые можно решить в рамках занятия. 3. Важен правильный подбор лиц, которые принимают участие в игре.

Механизм проведения ролевой игры. 1. Сообщается тема, обозначается игровая ситуация. 2. Дается инструкция о ходе игры. Необходимо убедиться, что все понимают ее правильно. 3. Распределяются роли. 4. Еще раз формулируется проблема, которую надо решить. 5. Подведение итогов проводится на основе эмоционально пережитых играющими суждений, фиксируется реакция каждого из участников.

Обобщая материал, можно выделить следующие обязательные условия организации интерактивного обучения:

·доверительные, по крайней мере, позитивные, отношения между учителем и обучающимися;

·демократический стиль;

·сотрудничество в процессе общения учителя и обучающихся, обучающихся между собой;

·опора на личный («педагогический») опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов;

·многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их мобильность;

·включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обуч-ся.

Таким образом, интерактивное обучение позволяет реализовать субъектно-субъектный подход в организации учебных взаимодействий и способствует формированию активно-познавательную позицию учащихся, что соответствует актуальным образовательным потребностям современного образовательного процесса.

Понятийный аппарат профессиональной педагогики: профессиональное образование, профессиональная подготовка, уровни усвоения учебной деятельности, цель и качество профессионального образования.

Проф обр – процесс и (или) результат проф-го становления и развития личности, сопров-ся овладением заранее установленными ЗУН по конк-й спец-ти или профес. Уровни проф обр-я (начальное, допол-е и т.д.). Есть и теория и практика.

Проф подготовка – в шир смысле-организация обучения проф-х кадров различной формы обучения проф-го обр-я; в уз-ускорен-я форма приоб-я проф-х навыков не сопровождающаяся повышением обр-го уровня. Только практика (курсы)

Уровни усвоения деят-ти: Важнейшей задачей учебной деятельности выступает освоение знаний и способов действия. Освоение – слияние нового опыта с прежним, превращение накопленного социального опыта в достояние личности. Процесс усвоения представляет собой определенную последовательность шагов.В.П.Беспалько выдел-ет 4 уровня усвоения мат-ла:

1)Уровень узнавания или знакомства

2)Запоминания или воспроизведение. Репродукт. действие путём сам-го воспроизв-е по памяти инф-ции или решение типовой задачи.

3)Эвристический уровень. Учащиеся вып-ют действия, методика освоения в ходе обучения, но содер-е и усл. вып-я действий отличается от, тех которые имели место.

Цель проф обр-я:

1.Формир-е ЗУН на опр. уровне усвоения уст. ГОСТами.

2.Форм-е проф качеств.

Качество проф обр-я - в шир. см. опред-ся тем, на сколько оно соот-ет текущим и перспек-м задачам социал-эконом развития общ-ва, т.е. на сколько оно удовлетворяет запросам отдел. личности и общ. в целом. Госстандарты должны служить соц-й гарантией членам общества, их конкуренто-способ-ти на отечественном рынке с одн. стороны и удов-ть их проф потреб-м с др. стороны. Степень соот-я фактического овлад. учащимся ЗУН и проф-ми качествами требованиям Госстандарта.

Методы и приемы активизации познавательной деятельности на занятиях.
Автор исследовательской работы: Прохорова Ксения Константиновна
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Прокопьевский промышленно-экономический техникум»
По мере реформирования системы образования возникает потребность в разработке различных способов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Еще в 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению . Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся на занятиях.
Предметом исследования является методика использования игровых технологий в процессе обучения учащихся на занятиях.
Гипотеза: системное применение методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся, основанных на деятельностном подходе в обучении, окажется более эффективным, повысит интерес учащихся на занятиях, обеспечит активное участие каждого учащегося и индивидуальную ответственность за результаты учебного труда.
Цель работы: определить эффективность игровых форм обучения на занятиях.
Задачи исследования:
- изучить и проанализировать теоретические аспекты данной темы в научно-методической и психолого-педагогической литературе;
- раскрыть особенности педагогических игр и игровых технологий;
- определить возможности применения игровых технологий на занятиях;
- выявить успешность применения игр на занятиях для повышения успеваемости.
Поиск новых форм и приемов изучения дисциплин в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. В педагогической практике применяются различные методические приемы для активизации процесса обучения на занятиях. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.
Значительное место в системе образования занимают игры. Они являются одним из важных средств разностороннего воспитания учащихся. Применение игровой деятельности на занятиях является важным методическим средством для развития творческих способностей. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой, но она требует от играющего энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Игровые технологии в обучении могут изменить образовательный процесс коренным образом, способствовать достижению высоких результатов обучения, поскольку именно в такой форме информация воспринимается ими лучше, поддерживается интерес. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности к творческо-поисковой .
Формы проведения занятий могут быть различными. Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего обучения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. Насыщенные занимательностью задачи, головоломки, вопросы и упражнения углубляют понимание учащимися предмета, вовлекают их в активное сотрудничество с преподавателем, будят любознательность, повышают наблюдательность и поощряют их к первым самостоятельным открытиям .
При использовании занимательных заданий для их эффективного воздействия на знания, умения и навыки учащихся преподавателю стоит придерживаться методических рекомендаций:
- занимательные задания можно применять на всех этапах обучения, на любом этапе занятия - они могут использоваться при объяснении нового материала (переключение внимания), перед закреплением материала и т.д.;
- занимательные задания можно применять, подбирать по каждой теме предмета;
- решением занимательных заданий можно заниматься в домашних условиях;
- ограниченное количество часов вызывает необходимость организации самостоятельной аудиторной работы с широким использованием занимательного материала;
- важен последовательный переход от простых задач к сложным;
- учитывать индивидуальные качества учащегося, подбирать варианты задач, головоломок различной степени сложности;
- при неправильном поиске ответа преподаватель должен дать учащемуся правильное направление решения, контролировать ход решения, но не говорить сразу же правильный ответ;
Существует несколько десятков типов нестандартных занятий. Их названия дают представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий .
Вот некоторые из них, используемые мною на занятиях и на внеклассных мероприятиях:
 деловые игры;
 пресс-конференции;
 игры;
 семинары;
 просмотр и обсуждение фильма;
 экскурсии;
 уроки с групповыми формами робот;
 уроки взаимообучения учащихся;
 уроки, которые ведут сами учащиеся;
 творческие отчеты;
 конференции;
 кроссворды;
 викторины.

Игровая деятельность на занятиях может использоваться в следующих случаях:
1) В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета.
Например, для закрепления, систематизации и обобщения полученных знаний по различным разделам курса ОБЖ: викторины, кроссворды.
2) Как элементы более обширной технологии.
При проведении проблемного урока ОБЖ можно использовать ролевые игры, где учащиеся получают роли «Эксперта», «Хранителя времени», «Почемучки» и др.
3) В качестве технологии урока или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).
Например, при изучении темы «Здоровый образ жизни» на этапе введения учащимся предлагается вспомнить русские пословицы и поговорки о здоровье. Также учащимся можно предложить разгадывание кроссвордов, ребусов, загадок, это всегда активизирует мыслительные процессы, пробуждает интерес к учению.
4) Как технология внеклассной работы.
В качестве примера может служить проведение военно-спортивной игры «Зарница», и др.
Таким образом, результативность применения игровых технологий будет зависеть, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Особенностью традиционного обучения является преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие учащиеся с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Использование игровых методов помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения.
Рассматривая понятие игры как средства обучения можно сделать следующие выводы:
1) игра - эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;
2) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;
3) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;
4) игра - один из приёмов преодоления пассивности учащихся;
5) в составе команды каждый учащийся несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится, как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.
Практика показала, что преподавателю необходимо хорошо потрудиться, чтобы игровое занятие было не только интересно, но и полезно учащимся.
Выявить успешность применения игр на занятиях для повышения успеваемости помает тестирование. В начале занятий проводится входное тестирование, с помощью которого можно определить уровень знаний по предмету. По окончании дисциплины с использованием занятий с элементами игры проводится контрольная проверка уровня знаний, которая показывает насколько эффективно применение таких занятий.

Рисунок 1. Результаты тестирования
В соответствии с представленными данными можно сделать вывод, что применение игровых технологий на практике послужило средством активизации учебно- познавательной деятельности. Количество студентов, выполнивших работу на высоком уровне, увеличилось в 2 раза (с 30 человек на 1 тестировании до 60человек на последнем. Всего в тестировании принимали 70 человек).
В результате проводимой мною работы учащиеся стали более активными, все учащиеся принимают участие в подготовке и проведении внеклассных мероприятий. Игры оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, формируют многие умения и навыки: прежде всего коммуникативные, умение работать в группе, принимать решения, брать ответственность на себя. Они развивают организаторские способности, воспитывают чувство сопереживания, стимулируют взаимовыручку в решении трудных проблем.
Но не следует забывать, что даже самая лучшая игра не может обеспечить достижения всех образовательно-воспитательных целей, поэтому игровые технологии необходимо рассматривать в системе всех форм и методов учебной работы, применяемых в обучении. Оно не должно быть единичным и случайным в учебно-воспитательном процессе.
Список использованных источников:
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: / А.А. Вербицкий. -Москва: Высшая школа, 1991.-207с.
2. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст]: учебное пособие/Г.И. Щукина. - Москва: Просвещение, 1987.-160 с.
3. Электронная библиотека учебников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://studentam.net/content/view/1304/123/
4. refleader.ru [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://refleader.ru/polrnajgeqas.html

Учащийся на занятии по психологии может быть активен или пассивен. Это зависит от многих факторов. Если он не выспался или устал, уровень его активности будет низким. В то же время познавательная деятельность учащихся на занятиях может быть более или менее активная в зависимости от используемых преподавателем методов обучения. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы более чем другие предрасполагают к пассивности в изучении учебного материала, однако даже они при определенной методике могут активизировать процесс познания.

Выделяют три уровня активности:

1) активность воспроизведения, характеризующаяся стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу;
2) активность интерпретации, характеризующаяся стремлением учащегося постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;
3) творческая активность, характеризующаяся стремлением учащегося к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Все эти уровни необходимы для успешного изучения определенных знаний и умений в психологии. Разные методы могут стимулировать разные типы активности или все одновременно.

Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний является важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения важно обратить внимание на использование активных методов в обучении психологии. Методика обучения может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность обучаемого, прежде всего, мыслительную. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где учащийся играет гораздо более пассивную роль. Однако методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая организация познавательной деятельности учащихся и студентов. Методы обучения, очевидно, различаются по роли, которая отводится активности учащихся.

Объяснительно-иллюстративное обучение состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знании учащихся по психологии или другим предметам. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.

Репродуктивное обучение заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.

Программированное обучение - это управляемое усвоение учебного материала, осуществляемое по специально составленной пошаговой обучающей программе. Оно реализуется с помощью обучающих устройств (например, компьютеров) или программированных учебников. Методы программированного обучения предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Самый простой вид обучающих программ - линейные, при которых учащемуся последовательно в определенной логической последовательности предлагаются небольшие блоки учебной информации. Каждый блок завершается контрольным заданием, чаще всего тестового характера с выбором из альтернативных ответов. Если учащийся ошибается в тестовом задании, то программа предлагает вернуться к повторению материала, после чего вновь предлагается контрольное задание. Только после правильного выполнения последнего учащийся может перейти к изучению следующей порции информации.

В случае разветвленной программы учащемуся в случае неправильного ответа на тестовое задание предоставляется необходимая дополнительная информация до тех пор, пока он не сможет дать правильный ответ и перейти к новой порции материала.

Существуют также адаптивные программы, которые подбирают уровень сложности нового учебного материала, изменяют его по мере усвоения. Каждый последующий шаг диагностики учитывает результат предыдущего. Такие программы можно реализовать только с помощью компьютера.

Возможности современных компьютеров расширяют перспективы программированного обучения. Они позволяют индивидуализировать обучение. В психологии, однако, пока нет таких систем, получивших широкое распространение.

Проблемное обучение заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее показывает путь ее решения. Это, в сущности, проблемный характер изложения материала преподавателем. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. При проблемном обучении знания не сообщаются в готовом виде, а приобретаются в процессе разрешения проблемных ситуаций. Таким образом, студенты видят образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности.

Рис. 6.15. Рисунок показывает слева (1) проблемную ситуацию, а справа (2) - ее решение

Проблемная ситуация - ключевой элемент такого обучения, который состоит в осознании невозможности решить стоящую проблему имеющимися средствами (знаниями и инструментами) (см. рис. 6.15). С нее начинается мыслительный процесс. При чтении лекций проблемный метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала описывает факт, проблемную экспериментальную, психотерапевтическую или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывает, как психологические знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций даст значительный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как практически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через "производство психологического знания" и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов .

Особый интерес преподавателей и студентов в последние годы вызывает интерактивное обучение. Процесс усвоения знаний происходит здесь посредством организации взаимодействия и отношений между студентами. К методам интерактивного обучения относятся коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, методы коллективного решения проблем. В. Я. Ляудис приводит интересные примеры и сценарии использования активных методов в обучении психологии, накопленные в ее опыте работы со студентами .

В принципе любое учебное занятие можно сделать активным, если использовать активные методы или технологии активного обучения. Такие технологии предполагают организацию учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе. Каждый учащийся либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Применение определенных приемов активизации и повышения эффективности обучения и составляет особенности разных активных методов. К их числу относятся:

- проблемная лекция, лекция вдвоем (чтение лекции двумя преподавателя м и);
- групповая работа (работа в парах или малых группах);
- деловая игра - имитация ситуаций, моделирующих профессиональную деятельность путем игры по заданным правилам;
- драматизация;
- мозговой штурм - активизация мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы;
- метод анализа конкретных ситуаций, ситуационных задач;
- дискуссия;
- ролевая игра;
- психотехническая игра и тренинг.

Частично поисковое обучение часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на практических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемому, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интерпретировать полученные эмпирические данные. Рассматриваемый метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательское обучение предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Для организации и планирования профессионального обучения представляет интерес знаково-контекстная модель обучения,

предложенная А. А. Вербицким 1 . В ней выделяют три базовые формы учебной деятельности, определяющие виды познавательной активности, в которые включаются студенты.

1. Учебная деятельность академического типа, выполняющая преимущественно информирующую функцию. Обучающая модель - семиотическая; ориентирована на учебные тексты, задачи и задания.
2. Квазипрофессиональная деятельность - деловая игра. В ней воссоздается предметное и социальное содержание профессионального труда специалиста. Обучающая модель - имитационная; ориентирована на модели профессиональных ситуаций.
3. Учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет функции специалиста. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную. Обучающая модель - социальная; ориентирована на проблемные ситуации.

Думается, что такой подход позволяет дифференцировать формы обучения на разных ступенях профессиональной подготовки и соответственно стимулировать разные виды познавательной активности студентов.

В последние годы в педагогическую практику активно внедряются новые педагогические технологии, такие как обучение в сотрудничестве, метод проектов, телекоммуникационные системы . Они могут представлять интерес для разработки соответствующих методов изучения психологии.

Различные виды активности на занятиях по психологии должны быть направлены на закрепление изученного материала. Это достигается путем повторения или выполнения практических заданий с использованием изученного материала. Для повторения может использоваться узнавание, когда сам преподаватель повторяет несколько раз какую-либо мысль, тезис, определение. Эффективность такого повторения, как правило, невелика, поскольку учащиеся остаются в пассивной роли.

Лучшим способом повторения являются различные виды воспроизведения: простое воспроизведение, резюмирующее повторение, систематизирующее повторение. Причем для развития мышления и умения понимать смысл информации, содержащейся в рассказе преподавателя или в тексте книги, большее значение имеют последние два вида повторения. Резюмирующее повторение предполагает краткое изложение основных тезисов (мыслей) услышанного или прочитанного учебного материала. Оно позволяет научиться отделять главное от второстепенного и обобщать изученный материал. Систематизирующее повторение нацелено на соединение вместе и в определенную систему изученной ранее разрозненной информации. Оно дает возможность развития мыслительной операции синтеза. Хорошим способом систематизирующего закрепления может стать составление таблиц и схем. Следует помнить о правильном распределении повторения во времени и его своевременности.

Опрос учащихся на уроке может служить как целям контроля усвоения ими знаний, так и целям закрепления последних. Обычной для школы формой опроса является развернутый устный ответ, когда один ученик отвечает у доски, а остальные слушают. В этом случае ставятся вопросы, требующие изложения довольно большого объема учебного материала. Другой тип опроса - фронтальный устный или письменный опрос группы учащихся. В этом случае вопросы ставятся более конкретные, требующие относительно краткого ответа.

Помимо репродуктивного закрепления изученного материала, полезно использовать и творческое его закрепление. Для этого могут быть предложены практические задания различного тина, например, психологический анализ произведений художественной литературы, решение психологических задач. Особую увлекательность имеют игровые методы усвоения и закрепления психологических умений, в частности, интеллектуальные и ролевые игры. Все шире используется учебная работа учащихся и студентов в малых группах.

Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 57-60.
Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб, пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Нолат [и др.: под ред. Е. С. Полат. 2-е изд. М.: Академия, 2005.