Деятельностный подход в обучении. Системно-деятельностный подход в обучении

Образование - едва ли не самый важный экономический задел, который в настоящее время можно дать ребенку. Ведь от качества знаний, которые он получит еще в школе, зависит как его дальнейший карьерный рост, так и уверенность в своих силах. Неудивительно, что в последнее время широко практикуются новые подходы к образовательному процессу, которые все шире используются в школах и других учебных заведениях.

Одним из таких нововведений является деятельностный подход. В чем состоит суть этого метода и чем он так хорош? Вы сможете узнать об этом, прочитав нашу статью! Но сначала не помешает вспомнить бессмертное высказывание Б. Шоу. Если перефразировать его высказывание, то получится следующее: «Нет пути к знанию более действенного, нежели чем самостоятельная деятельность».

Проблемы современного образования

В СМИ едва ли не каждый день обсуждается, насколько несовершенен современный образовательный стандарт. И дело тут не только в ЕГЭ, который нацеливает детей на механическое следование программе, сколько в способе подачи материала. Еще с советских времен все привыкли, что в школе просто зачитывается материал, а уж насколько он будет усвоен ребенком - дело десятое. Как правило, преподаватели этим не слишком интересуются.

Кроме того, существует огромная проблема, которая выражается в неприспособленности данных, которые получает ученик, к реальным условиям. Чтобы проще было понять, поясним. Предположим, что на уроке алгебры учитель рассказывает новую теорему и задает на дом задачу, которую нужно решить.

Между зубрежкой и пониманием

Насколько же заинтересован ученик в том, чтобы реально понять саму суть проблемы? Да нисколько. Ему нужно получить правильный ответ на задачу, а уж то, как и почему он это делает… Словом, следует что-то менять. Именно на это и нацелен деятельностный подход.

Человек, который закончил школу, должен уметь применять полученные знания на практике. Вот вам наглядный пример: нередко бывает так, что учителя требуют безусловной зубрежки правил русского языка. Справляются с этой задачей многие, но… Частенько бывает, что даже отличник допускает глупейшие и грубые ошибки в написании простейших текстов. Происходит это оттого, что ученик, наподобие «собаки Павлова», вызубрил правила, вот только применять их в реальной ситуации, увы, не умеет.

На разрушение этого порочного круга и направлен деятельностный подход. Умение получать информацию должно стать синонимом умения ее использования. Если человек в школе получает новые знания по той же химии, они должны стать его «пособием» в повседневной деятельности.

Психологи уже давно говорят о том, что каждый человек от рождения наделен определенным потенциалом, раскрытие которого зависит от условий окружающей среды и того общества, в котором растет ребенок. Но куда важнее то обстоятельство, что раскрыться этот потенциал может только в результате собственной, практической деятельности ученика.

Цель нового метода преподавания

Итак, деятельностный подход направлен на то, чтобы человек приобрел навыки и стремление к самостоятельному развитию, что обеспечивает целостную интеграцию личности в культурную и общественную среду.

Основные задачи обучения в этом случае являются следующими:

• Во-первых, обучение самостоятельной деятельности и получению тех данных, которые пригодятся ему в дальнейшей карьере и жизни.
• Кроме того, системно-деятельностный подход способствует формированию надлежащих моральных качеств и устоев, которые помогут сохранить целостность личности даже в неблагоприятной среде.
• Образуется целостная, критическая картина окружающего мира, человек приобретает ценнейшую способность трезво и грамотно оценивать те события, которые происходят вокруг него в повседневной жизни.

Основные педагогические исследования в этой области

Итак, мы выяснили, что традиционный иллюстративный подход к обучению в современных условиях уже не может использоваться так широко, как это было когда-то принято. Разумеется, что школьные исследования и уроки ни в коем случае не могут проходить в отрыве от личностных качеств каждого из обучаемых. А потому на практике разумнее применять термин «системно-деятельностный подход», который впервые появляется в работах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, а также В. В. Давыдова.

Основная суть метода

Эти авторы впервые широко проанализировали те причины, которые мешают школьникам нормально пользоваться той информацией, которая им задается в школе. На основе этих исследований и была разработана новая технология, представляющая собой совокупность как традиционных способов иллюстративной подачи материала, так и методов, которые предполагают самостоятельный процесс исследования. Собственно, именно этот способ и подразумевается термином «системно-деятельностный подход».

Основная его суть состоит в том, чтобы дети не получали все данные в готовом, «разжеванном» виде. Подростки должны «открывать» новые сведения в процессе обучения. Задача учителя в этом случае - служить «путеводным маяком», который задает направление работы, а также подводить итог самостоятельной деятельности учащихся. Он же отвечает за то, чтобы давать адекватную оценку действиям каждого ученика.

Можно сказать, что деятельностный подход в обучении придает знаниям эмоциональный окрас, заставляет детей чувствовать значимость выполняемой ими работы. Все это приводит к тому, что ученики начинают учиться не по принуждению, а потому, что им это действительно интересно.

Дидактические принципы метода

• Во-первых, принцип деятельности. Мы уже неоднократно говорили о нем: ученики получают не сами данные, а только направление, нужное для их «открытия».
• Во-вторых, непрерывность процесса. Расшифровка проста: результат каждого этапа служит «отправной» точкой для следующей ступени.
• В-третьих, принцип целостности. У ребенка за время его обучения должно сформироваться целостное представление о мире, в котором он живет: знания и практика будут дополнять друг друга, способствуя образованию гармонически развитой личности.
• В-четвертых, минимакс. Это значит, что каждая школа обязана предоставлять каждому учащемуся данные в том максимальном объеме, который он может усвоить в принципе. Все ученики по окончании учебного заведения должны обладать кругозором, соответствующим образовательным стандартам государства.

Важно ! Учебный процесс следует организовать так, чтобы дети чувствовали себя максимально комфортно с психологической точки зрения. Учащиеся и педагоги должны быть настроены действительно благожелательно по отношению друг к другу.

• В-пятых, принцип вариативности. Проще говоря, у учеников не должно развиться «квадратно-гнездового» метода мышления: нормальная, творчески сбалансированная личность может взглянуть на проблему сразу с нескольких сторон, что значительно облегчает поиск вариантов ее решения.
• В-шестых, то самое творчество: для чего вообще нужен системно-деятельностный подход? Основа (ФГОС, то есть) уже есть, но проблема в том, что учащимся, которые обучались по стандартным методам, зачастую не развивали их творческую жилку. Только при самостоятельном поиске ответов на нестандартные задачи может проявиться столь редкое качество.

Прочие цели и задачи

Для чего еще используется деятельностный подход в обучении? Его широкому внедрению в школах способствует также тревожная статистика, которая ежегодно публикуется филологами, лингвистами и логопедами. Они свидетельствуют, что с каждым годом подрастающее поколение становится все менее способным грамотно (да просто связно) и красиво излагать свои мысли, что приводит к нарушениям общения и социальной активности детей и подростков.

Таким образом, деятельностный подход в обучении должен быть также направлен на развитие логического и творческого мышления, речи и мотивов, побуждающих к самостоятельному познанию окружающего мира. Особенно важно начать заниматься этим еще на начальных этапах обучения в первых же классах начальной школы и даже в детских садах, так как в этот период личность подобна пластилину, из которого можно вылепить любую требуемую структуру.

К сожалению, отечественная образовательная система зачастую не предполагает особенного внимания к детским дошкольным учреждениям. Считается, что в этот период дети должны только лишь учиться самым основам, причем с упорством, достойным лучшего применения, в их отношении используются те же самые методы, что и для школьников. Проще говоря, малышей заставляют просто зубрить буквы и цифры.

Как мы уже и говорили, такой подход в корне ошибочен. Учитывая же характеристики подрастающей личности, нетрудно предположить, что последствия могут быть крайне серьезными.

Структура уроков

Может сразу возникнуть вопрос: как вообще проводить уроки, дабы в их ходе были достигнуты все требуемые цели? Заметим, что системно-деятельностный подход в обучении предполагает проведение особых занятий, которые можно поделить на четыре большие группы:

• Занятия, на которых дети занимаются «открытием» нового знания.
• Уроки, которые предполагают рефлексию, осознание нового материала.
• Занятия стандартного типа, на которых учитель просто дает обучаемым новый материал.
• Уроки, на которых контролируется объем и степень усвоения ранее полученных данных.

Подробная характеристика

• Тип первый . «Открытие» новых знаний. Целью урока является формирование способности обучаемых к новым способам и методам действий. На этих занятиях расширяется понятийная база, в нее включаются новые элементы, термины и действия. Учтите, что именно такой способ получения данных и создает сам системно-деятельностный подход в обучении.
• Тип второй . Уроки рефлексии. Учащиеся должны овладеть умением рефлексии, способностью к самостоятельному контролю адекватности и важности новых данных. Нужно сделать так, чтобы дети могли сами выявлять и устранять те причины, которые препятствуют усвоению новой информации. Учитель лишь помогает создать алгоритм выхода из сложившейся ситуации, проектирует способы достижения образовательных целей. Образовательная цель довольно проста: выработка и коррекция образовательных алгоритмов и способов получения нового знания.
• Тип третий , стандартный урок со специальным уклоном. Что в этом случае предполагает системно-деятельностный подход в обучении? Во-первых, это формирование у обучаемых способности не просто выслушивать ту информацию, которую им рассказывает учитель, но и умения осознавать ее, выстраивать структуру получаемых данных. Цель - восприятие новых знаний, «подстройка» их под новые методики обучения.
• Тип четвертый . В этом случае основную роль исполняет учитель: он контролирует способность учеников достигать поставленной цели, используя усвоенный ими ранее материал. Целью урока является развитие способности самостоятельного контроля своих знаний, формирование самооценки человека.

Механизм контроля полученных знаний, характеристика

Итак, системный и деятельностный подход предполагает следующие цели контроля:

• Во-первых, ученики должны предоставить контролируемый материал, рассказать о важности данной темы.
• Во-вторых, они сверяют полученные данные с достоверным эталоном. Это куда надежнее, нежели чем ориентироваться при оценке на некие субъективные данные, адекватность и правильность которых находятся под большим вопросом.
• По заранее оговоренному алгоритму полученные учениками данные сопоставляются с этим эталоном, делаются соответствующие выводы.
• Наконец, проведенной работе дается адекватная оценка в соответствии с ранее принятыми критериями.

Это - основа системно-деятельностного подхода. Без соблюдения этих правил невозможно использовать данный метод в образовательной системе.

Структура уроков

Итак, мы обсудили основные цели, которые требуется достичь в результате занятия. Но как же должен проходить каждый урок в системно-деятельностном подходе? Настала пора рассказать его требуемой структуре. Современные педагоги говорят, что она должна быть следующей:

• Во-первых, учащиеся пишут предварительный вариант контрольной работы.
• Во-вторых, они сопоставляют полученные результаты с объективным, общепринятым эталоном.
• В-третьих, дети сами ставят себе оценки, руководствуясь как можно более объективными критериями.

Как правильно ставить учебную задачу

Нужно всегда учитывать, что реализация деятельностного подхода (точнее, успех этого метода) зависит от правильно поставленной задачи. Немаловажно помнить, что графические схемы очень хорошо подходят для обучения детей, так как у многих из них хорошо развита как раз-таки визуальная, графическая память. После первичного повторения лучше всего, когда они будут вслух проговаривать или даже записывать краткие тезисы. Это не только развивает память, но и помогает детям приобрести умение сразу же вычленять наиболее важную и нужную им информацию.

Основные особенности

Как вы можете понять, системно-деятельностный подход на уроках не сопровождается речью учителя. Все алгоритмы запоминания и обработки данных ученики проговаривают про себя, в уме. В ходе этого процесса оттачиваются умственные способности учеников, они учатся мыслить логически, рационально, но не утрачивая притом способности к творчеству.

Что же по этому поводу «говорит» ФГОС? Системно-деятельностный подход позволяет значительно увеличить объем усвояемых данных, не подвергая детей перегрузке. А она, как правило, является основной причиной неврозов школьников в последние годы.

МБОУ СОШ с.Ключи муниципального района Аскинский район Республики Башкортостан

Доклад

на педагогическом совете на тему

«Особенности деятельностного подхода в обучении»

Подготовила: зам.директора по УВР,

Учитель истории Селянина Ф.Ф.

Ключи – 2013 г.

1. Сущность деятельностного подхода в обучении

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российских школ по уровню фактических знаний заметно превосходят своих зарубежных сверстников. Однако результаты проводимых международных сравнительных исследований заставляют насторожиться и задуматься. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве знаний образования был и остаётся актуальным.

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний требует переосмысления, поскольку в современном быстро меняющемся мире любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интепретировать, преобразовывать.

А это – результаты деятельности. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат-знание) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности педагогов и обучающихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Параллельно с освоением деятельности обучающийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на

Организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Личностно - деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост.

Деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В теории учебной деятельности с позиции её субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиции самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения.

Основой, обеспечивающей реализацию Федерального Образовательного Стандарта является системно – деятельностный подход, который обеспечивает:
-формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
-проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
-активную учебно – познавательную деятельность обучающихся;
-построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

2. Реализация деятельностного подхода в обучении

младших школьников

Цель педагогов начальной школы - не просто научить ученика, а научить его учить самого себя, т.е. учебной деятельности. Цель ученика при этом - овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели.

Например можно предложить использование следующих приемов:

Визуальные:

• тема-вопрос
• работа над понятием
• ситуация яркого пятна
• исключение
• домысливание
• проблемная ситуация
• группировка

Аудиальные:

• подводящий диалог
• собери слово
• исключение
• проблема предыдущего урока

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа.

Работа над понятием

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока и просят объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Ударение". Далее, от значения слова определяют задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения.

Собери слово

Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.

Например, тема урока "Глагол".

– Соберите слово из первых звуков слов: "Греметь, ласкать, аккуратный, голос, остров, ловить".

Если есть возможность и необходимость можно на предложенных словах повторить изученные части речи, провести решение логических задач.

Ситуация «яркого пятна»

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и задачи урока.

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.

Например, тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Исключение

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приема "яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид. Задаю детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.

Например, урок окружающего мира в 1классе по теме урока "Насекомые".

– Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка".

– Что общего во всех словах? (Названия животных)

– Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.)

Домысливание

1) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

Например, на уроке русского языка в 1 классе по теме "Предложение" можно предложить схему:

3. Деятельностный подход в преподавании истории.

В Примерных федеральных программах по истории и обществознанию представлены требования к знаниям, умениям, навыкам выпускников, которыми они должны овладеть в процессе обучения. Проблемой является средний уровень знаний обучающихся по истории и обществознанию, а обучающихся необходимо успешно подготовить к государственной итоговой аттестации в новых формах. .

Результативность обучения в современных условиях во многом связана с осознанием необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний на основе объяснительно – демонстрационного подхода системнодеятельностным подходом, базирующемся на личностно – ориентированных, интерактивных развивающих технологиях обучения.

Сегодня основные цели современного образования можно сформулировать следующим образом:

1. Формирование мышления через обучение деятельности: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность, и ее результаты (рефлексии);
2. Формирование системы ключевых компетенций и их проявлений в личностных качествах;
3. Формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Очевидно, что реализовывать новые цели образования невозможно, если ученик пассивно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт общения, целеполагания, достижения поставленных целей, опыт рефлексивной самоорганизации и самооценки

Теоретическая база

«Деятельностный подход в обучении – это планирование и организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат». (Л.Н. Алексашкина, доктор педагогических наук, профессор института содержания и методов обучения РАО).

Всякое учение – деятельность. Понимание приоритетности деятельностных целей образования сформировалось в науке уже сотни лет назад. «Главная цель воспитателя, - считал А. Дистервег, - должна заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии стать распорядителем своей судьбы, продолжателем образования своей жизни…». Об этом писали К.Д. Ушинский и Д.И. Писарев, А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и Л.В. Занков, а также многие другие известные педагоги и психологи в нашей стране и за рубежом.

Деятельностный подход осуществляется на всех этапах учебного процесса - при целеполагании, планировании и организации учебных занятий, проверке и оценке достижений школьников. Чем более самостоятельно работают учащиеся, тем более внимательным и гибким должно быть сопровождение самостоятельной деятельности

Основные виды компетенций, которые приобретаются учащимся в учебном процессе:

Ценностно-смысловая;

Образовательная, учебная;

Познавательная;

Информационно-коммуникативная.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне государственного стандарта знаний.
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им государственного стандарта знаний

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный метод предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

1. «Открытие» нового знания.

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

1. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

1. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном

1. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный метод обучения.

Двадцатилетний опыт практической апробации в школах страны дидактической системы деятельностного метода обучения показал, что данная технология дает реальную многоуровневую основу не только для эффективного обучения учеников базовым навыкам предметов, но и для комплексного развития многогранной личности гражданина XXI века.

4. Внедрение деятельностной технологии в практику преподавания.

На каждом этапе нужно стремится развить мыслительную деятельность учащихся, заложить основы для формирования ключевых компетенций. Для формирования деятельностных способностей необходимо постоянно тренировать обучающихся в выполнении различных видов деятельности. Главное в деятельностном методе – это деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Применение деятельностного подхода на уроке начинается с этапа целеполагания, планирования учебной работы. Задачи изучения курса, темы не сводятся к перечню исторических сюжетов, подлежащих рассмотрению, но определяют то, чему должны научиться школьники. Чаще всего это выражается в дидактических категориях «знать», «уметь», конкретизируемых применительно к историческому материалу. Лучше, если при этом указываются действия, процедуры, которыми должны овладеть учащиеся. Например, «составлять описание, характеристику (событий, явлений), «сравнивать…».

На уроках использую формы занятий, связанные с изучением исторических источников (лабораторные работы, практикумы и др.), рассмотрением исторических ситуаций, сопоставлением версий и оценок исторических событий. Провожу традиционные комбинированные уроки. Но при деятельностном подходе в обучении он не сводится к формуле «опрос – сообщение учителем новых знаний – закрепление их учащимися». Комбинированный урок может быть построен и как сочетание разных видов самостоятельной работы школьников.

Самостоятельная работа всего класса предпочтительна там, где речь идет о значительных по охвату исторического материала характеристиках, периодизациях эпох, процессов, масштабных событий (например, этапов становления и укрепления Российского государства в 15-18 вв., периодизации революционной эпохи в России 1917- начала 1020-х годов). Прежде всего, это ключевые события, о которых должен знать каждый. Кроме того, коллективное рассмотрение позволяет более полно представить и сопоставить разные точки отсчета, критерии периодизаций или оценок, провести обмен мнениями. В то же время задания, связанные с анализом отдельных фрагментов источников, трудов историков, будут полезнее для индивидуальной работы, в которой каждый ученик может пройти свой путь познания. Здесь уместно применить и групповые методы работы обучающихся.

Перед выполнением задания необходимо провести инструктаж:

А) объяснить целе и содержание способа деятельности;

Б) показать его на конкретном примере;

В) тренировать учащихся в применении данного способа деятельности;

Г) переносить усвоенный способ в новые ситуации.

Деятельностный подход предполагает активное участие школьников в проверке и обсуждении результатов работы. Это рецензирование устных и письменных ответов одноклассников, самопроверка и взаимопроверка.

1. Работа с учебной и справочной литературой (поиск необходимой информации из разных источников); ученики учатся быстро ориентироваться в многопрофильном потоке информации, осуществлять ее обработку, делать выводы, извлекать уроки и т.д. Большие трудности вызывает у многих ребят работа с текстом. Они не могут разделить его на смысловые части, выделить главные мысли, составить план, найти необходимые сведения для заполнения таблиц и схем. В целях эффективного использования учебника в самостоятельной деятельности школьники должны овладеть рядом умений. К их числу относят умение находить главное в отрывке текста, использовать для ориентации в учебнике оглавление, пересказать текст, привлекая иллюстрации, составлять план рассказа, использовать в пересказе несколько источников знания (документов), рассматривать вопрос в развитии и др.

Примеры приемов работы учащихся с текстовым и иллюстрированным материалом учебника.

Задания на проверку понимания прочитанного:

Тест с выбором ответов.

Тест с альтернативными ответами.

Тест с ограничениями на ответы.

Календарь событий.

Синхронистическая таблица. Установите, что во время описываемых событий происходило в других странах.

Хронологические задачи. Подсчитайте, на сколько лет раньше (позже) чего? произошли события, описываемые в параграфе. Сколько лет (веков) они продолжались? В каком веке (тысячелетии) эти события произошли? Сколько лет (веков, тысячелетий) назад имели место описываемые в учебнике исторические события?

Тест последовательности. В хронологическом порядке расставьте исторические события, о которых вы прочитали в учебнике.

Историческая карта. На контурную карту нанесите все географические объекты, о которых упоминается в учебнике (указывается параграф). По исторической карте проследите развитие событий, о которых рассказывается в параграфе учебника.

Простой, или информативный, план параграфа.

Текст с ошибками.

Кроссворды, чайнворды, ребусы.

1. Составление опорных конспектов в виде плана, схемы, графика, диаграммы, рисунка и т.д. Позволяет систематизировать учебную информацию, расположить ее в логической последовательности, выделить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения практически.

Простой (информативный) план оставляется на всех типах основного текста (описательном, повествовательном, объяснительном), в том числе и конспективном, т.е. передающем информацию кратким, лишенным образности и эмоциональности способов. Его главная задача – помочь ученикам выделить в тексте главное, существенное, осознать исторический факт логически целостно, соблюдая внутренние связи и отношения между его компонентами, и воспроизвести информацию максимально близко к оригиналу.

Развернутый план отличается более сложной структурой и дополнительной функцией – учить школьников не только выделять и кратко формулировать основные идеи источника, но и находить в нем положения, раскрывающие, конкретизирующие, подтверждающие главные мысли. Работа над развернутым планом тоже начинается с чтения.

Смысловой план – перечисление существенных признаков, положений и т.п., характеризующих главные исторические факты, которые могут быть выявлены при анализе соответствующего текста под определенным углом зрения (причины…, последствия…, историческое значение…, факторы… и т.п.). По форме этот план бывает простым и развернутым, а составляется на основе объяснительного текста или повествовательно-описательного, в котором присутствует теория, «скрытая в фактах».

Тезисный план – отражение существенных сторон, признаков, причин, следствий единичных фактов, не имеющих аналогов. Цель составления тезисных планов – актуализация уникальности, неповторимости событий и явлений, а также источников, содержащих информацию о них. Они могут быть простыми и развернутыми, переходя в форму тезисных записей, сохраняющих стиль первоисточников.

Сравнительно-обобщающая таблица является материализованным итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения результатов этой работы в следующей форме:

Конкретизирующие таблицы способствуют лучшему усвоению понятий, учат доказательству, всестороннему анализу фактов и также опираются на умения составлять смысловые и тезисные планы, делать разнообразные обобщающие выводы. Содержание и количество граф зависит от темы и проблематики таблицы.

Завершающим этапом составления таблиц обязательно для обучающихся на «4,5» должно быть формулирование вывода, но не вообще, а адекватного целям и содержанию проделанной работы. Для этого школьников необходимо на примерах учебника и других пособий учить различать выводы, а в познавательных заданиях подсказывать, какой вид вывода требуется в данной учебной ситуации.

3.Составление биографических справок – характеристик исторических личностей. Известно, что без знания личностей знание истории не может быть полным. Составляя биографические справки-характеристики ученики не только знакомятся с биографическими данными исторических личностей, но и классифицируют информацию по рубрикам: созидание и разрушение, а на основе оценок деятельности личности, историками и современниками, учатся давать собственную аргументированную оценку.

1. Работа с исторической картой. Этот вид учебной деятельности позволяет не только получить систематизированную историческую информацию о том или ином событии, явлении, процессе, но и умело ориентироваться в историко-географическом пространстве. К.Д. Ушинский писал, что «историческое событие, ход которого я могу проследить по карте, врезается в мою душу гораздо прочнее и вызывается из нее гораздо легче, чем то, которое совершается для меня в воздухе…». Например, даётся задание: соотнести походы Карла Великого по карте с отрывками из исторических документов. Картографические знания и умения шестиклассников при изучении темы «Арабский халифат» можно закрепить и одновременно диагностировать с помощью картографического диктанта «Аравия - колыбель новой религии».

1.На листе бумаги по памяти начертите контуры Аравийского полуострова.

2.Подпишите названия морей, омывающих его.

3.Обозначьте на карте район пустыни.

4.Укажите на карте и подпишите названия двух крупных городов Аравии VI-VIIвв.

5.Стрелкой покажите направление бегства Мухаммеда в 622г.

6.Обозначьте название города, ставшего первой столицей Аравийского государства.

1. Анализ исторических источников (документов). Один из ведущих видов познавательной деятельности в процессе изучения истории, который способствует формированию таких учебных умений и навыков как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, оценка и критическое отношение к различным интерпретациям исторических фактов.
2. Подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата. Этот вид учебной деятельности способствует формированию навыков поисковой и аналитической работы, учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных изысканий.
3. Само- и взаимооценка (рецензия на ответ товарища) учебной деятельности. Эта работа способствует формированию умений объективной само- и взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, навыков рефлексии и коррекции учебной работы и ее последующего воспроизводства в соответствии с индивидуальной траекторией обучения. 8.Задания на образную реконструкцию исторических фактов:

Иллюстрации параграфа, рисунки на сюжеты учебного текста;

Словесные портреты исторических деятелей;

Изложение исторических событий от имени одного из участников, свидетелей, современников или потомков;

Изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки;

Словесная и образная стилизация исторической информации («дневники», «письма», «мемуары», «листовки», «газеты», «проспекты» и т.п.);

Символическое изображение главной идеи параграфа или ее выражение в новом названии учебного текста и его пунктов.

9. Задания на формулирования и аргументацию личных оценочных суждений:

Каков, на ваш взгляд, характер войны Франции с Россией в 1812 г.?

Выскажите предположения, почему Наполеон отказался от мысли отменить крепостное право в Росси, хотя во времена итальянского похода 1796-1797 гг. он отменил в завоеванной стране феодальные порядки?

Практическое занятие – форма учебных занятий по истории, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют результаты своей практической творческой деятельности или осваивают сложные познавательнее приемы, необходимые для серьезного и активного изучения прошлого.

Лабораторные занятия;

Групповые, фронтальные семинары;

Конференции;

Диспуты с такими видами деятельности, как исследовательская, проектная, игровая и др. на основе привлечения широкого спектра исторических источников.

Проблемы, выносимые на практические занятия, должны являться ключевыми, быть интересными и посильными для учеников.

Для эффективности занятий необходимо приготовить раздаточный материал. Значительно облегчает подготовку к урокам сведения, содержащиеся в Интернете. Поэтому следует рекомендовать учащимся обращаться по тому или иному «адресу» в Сети.

В соответствии с основной дидактической задачей практикумы по истории делятся на три вида:

1. практические занятия по развитию познавательных умений;

2. практические занятия по решению познавательных задач;

3. практические занятия по проверке результатов творческо-поисковой деятельности.

Особый интерес у одноклассников вызовут сообщения, подготовленные на основе домашних архивов и краеведческих изысканий: «Мой Х1Х век» (родословная семьи). «Ордена и медали России в моем доме», «семейные династии», «Семейные реликвии», «жизнь и быт нашего города в газетах прошлого столетия», «История края в гербах и топонимике» и т.д.

Лабораторное занятие – форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам. С уроком изучения нового материла и школьной лекцией лабораторное занятие объединяет общность дидактической задачи, а отличает в первом случае – высокая степень самостоятельности учащихся в овладении новыми знаниями и умениями, а во втором – иные источники учебной информации, а также деятельность учителя уже не в качестве информатора, а как организатора и консультанта.

Семинарское занятие – форма учебного занятия, на которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщение и систематизации. Но в отличие от других форм учебных занятий по истории на семинаре школьники не просто овладевают новыми знаниями и умениями, а выносят их на коллективное обсуждение в классе после предварительной работы дома с рекомендательной литературой. Таким образом, семинар является более сложной формой организации учебного процесса, который предшествует уроки изучения нового материала и лабораторные занятия. В последние годы испытываю затруднения в проведении семинаров, т.к. дети привыкают работать с компьютером, а не с литературой.

Важной задачей уроков обществознания является формирование информационной компетентности . Деятельностный подход даёт возможность усваивать объёмные пласты знаний в силу того, что знание соединяется с практикой, становится значимым для ученика. Работа с информацией ведётся в направлении поиска и практической апробации. Работа на уроке направлена на создание многофункционального поля деятельности по преобразованию информации. Во-первых, важно учить детей работать с обществоведческими терминами. Во-вторых, нужно создать условия для деятельностного усвоения содержания законов общественного развития. В-третьих, на уроке дети обучаются умению извлекать необходимую для работы информацию из разных источников. В-четвертых, значительное внимание уделяется развитию умения обрабатывать информацию. Ученики имеют возможность переводить информацию из графического представления в текстовое, и, наоборот.

Уроки обществознания являются также мощной основой для развития коммуникативной компетентности . Важно учить детей не только получать и обрабатывать информацию, но и передавать её, ретранслировать. Обучение приёмам передачи информации - важнейшее из направлений деятельности на уроке. Умение письменно изложить свои взгляды, донести свою точку зрения до оппонента, грамотно вести диалог и результативно работать в группе - залог дальнейшего успешного продвижения ученика в социуме. А урок - это лишь первый шаг для такого продвижения. Предмет "обществознание" ориентирован, в основном, на устную деятельность ученика, но необходимо создание условий и для совершенствования письменной коммуникации. Наиболее целесообразным в русле данного учебного предмета является обращение к написанию эссе - этот жанр удобен для развития, в первую очередь, системности и целостности дивергентного мышления, а также критичности. Мои ученики пишут эссе (в рамках изучаемого материала) на заданную тему или тему по выбору. В этом случае варианты заданий могут быть различны.

Мы обращаемся к написанию и тестов, и рефератов; особое значение приобретает написание ребенком исследовательского проекта.

Развитее устной речи на уроках обществознания обусловлено самой спецификой учебного предмета, нужно лишь определиться с формами и приемами работы. Важно преобразовать урок в пространство интеллектуального общения, для чего я обратилась к использованию на уроках выступлений (например, выдвижение кандидата) - введение в урок элементов игровой деятельности. Урок обществознания - удобная площадка для обучения мастерству диалога, причем диалога, содержанием которого является жизнь общества, ее закономерности и проблемы. Диалог на уроке обществознания - пространство для выражения личных позиций и научных взглядов, отработки социальных теорий и осмысления философских концепций. ("Меры государства по борьбе с безработицей", и др.) Усвоение учебного материала через диалоги не только дает прочные знания, но и формирует личную мировоззренческую позицию.

Василий Александрович Сухомлинский писал: «Поставь над собой сто учителей – они окажутся бессильными, если ты не сможешь сам заставить себя, сам требовать, сам контролировать».

Трудности внедрения деятельностного подхода:

1. Низкая мотивация к обучению некоторых обучающихся.
2. Сложности вызывают виды работы, где требуются большие затраты времени на подготовку, определенная база знаний, мыслительная деятельность, умение выступать: семинары, диспуты, ролевые игры.
3. Недостаточное овладение следующими умениями и навыками:

Участие в научно-исследовательской деятельности, написание рефератов.

Рецензирование ответов товарищей, самоанализ деятельности на уроке.

Написание эссе.

Таким образом, использование системно –деятельностного подхода при введении ФГОС в НОО и переходе к ФГОС в основном звене – необходимое условие работы учителя в новой образовательной среде. Важно научить ребенка не только слушать и запоминать факты, понятия, а научить находить главное, сравнивать, делать выводы на основе нескольких точек зрения, и главное – научить получать знания и использовать их в жизни и в учебе.

Для решения педсовета:

1.Учителям изучить литературу по деятельному, системно – деятельному подходу по своему предмету, профилю.

2. На ШМО вести работу по изучению данного подхода.

3. Использовать в своей работе системно – деятельностный подход.

4. Подготовить отчет – обобщение опыта по использованию данного подхода

1. Л.Н. Алексашкина. Деятельностный подход в изучении истории в школе // История и обществознание в школе. 2005г. № 9. С. 14-20.
2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003.
3. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. М., 1982.
4. Короткова М.В., Студенихин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999.
5. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.,2000.
6. Фокин Ю.Г., доктор технических наук, профессор, академик Международной академии наук высшей школы. Теория и технология обучения. Деятельностный подход, учебное пособие. М: Издательский центр «Академия», 2007.
7. Дидактическая система деятельностного подхода. Разработана авторским коллективом Ассоциации «Школа 2000…» и апробированная на базе Департамента образования г. Москвы в 1998-2006.
8. В.В. Лебедев, К.П.М. Критерии структурирования содержания и оценивания знаний учащихся// Научно-методический журнал «Око», №6, 2008, стр. 54-57.
9. З.А. Решетова. Процесс усвоения как деятельность. Сборник избранных трудов Международной конференции «Современные проблемы дидактики высшей школы». Донецк: Издательство Дон ГУ, 1997, стр. 3-12.
10. Сайты Интернета.

Введение.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный.

Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности - видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

Сущность деятельностного подхода в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Теплоухова Лариса Александровна, учитель немецкого языка Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности “Великая цель образования - это не знания, а действия” Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений." Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования". Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:

1. взаимодействие,

2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения”. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения - суть наши учителя” . Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И.В.Ворожцова, приоритетным является “деятельность субъекта учения - учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. Содержание учебной деятельности, определяемое как решение учебных задач посредством учебных действий, относится к плану учителя. План ученика - жизнедеятельность, т.е. мотивы, возможности, ситуация выбора, делание для себя и открытия для себя”. Личностно-деятельностная модель обучения интенсифицирует реализацию возможностей за счет активизации обучающегося, его автономии и деятельностной основы обучения. Когда человек делает, он осваивает нечто новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия, которые его утверждают в социуме. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная, но настоящая, что отражается и в подходе, названном личностно-деятельностным, где деятельность представляет собой динамическую саморазвёртываюшуюся иерархическую систему взаимодействий человека (в данном случае – учащегося) с миром. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Внедрение этого подхода означало противостояние прежнему способу организации обучения, когда знания, умения и навыки, не способные реализоваться в деятельности, становились “балластом”. Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения, ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося становится жизнедеятельностью. Деятельность адекватна усваиваемому знанию, если она аналогична деятельности человека, обученному ему. Деятельностный аспект обучения выводит в центр рассмотрения homo agens - человека действующего. При этом важнейшей составляющей его действий являются действия умственные (физическим действиям всегда сопутствуют умственные, обратное же не всегда имеет место). В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В общем контексте теории учебной деятельности с позиции ее субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношения и форма оценивания. Деятельностный аспект функций учителя в деятельностной модели обучения проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л.С.Выготский, “учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения”). Его главная стратегическая линия: от “все можно” к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность, приближающая процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”. Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: “Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов”. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова). Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”, и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”. Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу” - таковы, с точки зрения Э.Тоффлера, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности (Ich-Gefuhl), осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве (Wir-Gefuhl), способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле - средством развития его проектировочных способностей. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация. Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Поскольку при решении проблемных задач используются метод поисково-познавательной деятельности, методы индукции и дедукции, когда ученики идут от собственного опыта к познанию нового и назад к своему опыту, но уже обогащённому новой информацией (синтез-анализ-синтез), приёмы коллективной творческой деятельности, моделирования различных ситуаций, в основе которых лежит принцип ориентировочной основы действий, а содержание подразумевает под собой интегративность предметов не только друг с другом, но и с другими областями ученической и общечеловеческой деятельности, а в качестве контролирующего фактора предусматривается рефлексия и личное продвижение каждого ученика при решении данной проблемы, то легко заметить, что обучение через проблему – суть составляющая развивающего обучения, поскольку все вышеперечисленные методы и приёмы работы являются характерными именно для развивающего обучения. И таким образом, становится несомненным, что обучение через проектирование своей деятельности – квинтэссенция развивающего, личностно-ориентированного обучения, вносящего свою существенную лепту в общее развитие ученика, сам же метод проектов, который первоначально назывался проблемным, предполагается, в соответствии с документами по Модернизации общего образования, положить в основу организации деятельности учащихся основной школы. Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. К концу такого обучения дети оказываются способны выбрать наиболее адекватную форму продолжения образования. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в педагогике.

“Великая цель образования -
это не знания, а действия”

Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений." Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования". Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы:

• учет интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание - следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:

1. взаимодействие,

2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения”. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения - суть наши учителя” . Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И.В.Ворожцова, приоритетным является “деятельность субъекта учения - учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. Содержание учебной деятельности, определяемое как решение учебных задач посредством учебных действий, относится к плану учителя. План ученика - жизнедеятельность, т.е. мотивы, возможности, ситуация выбора, делание для себя и открытия для себя”. Личностно-деятельностная модель обучения интенсифицирует реализацию возможностей за счет активизации обучающегося, его автономии и деятельностной основы обучения. Когда человек делает, он осваивает нечто новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия, которые его утверждают в социуме. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная, но настоящая, что отражается и в подходе, названном личностно-деятельностным, где деятельность представляет собой динамическую саморазвёртываюшуюся иерархическую систему взаимодействий человека (в данном случае – учащегося) с миром. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Внедрение этого подхода означало противостояние прежнему способу организации обучения, когда знания, умения и навыки, не способные реализоваться в деятельности, становились “балластом”. Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения, ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося становится жизнедеятельностью. Деятельность адекватна усваиваемому знанию, если она аналогична деятельности человека, обученному ему. Деятельностный аспект обучения выводит в центр рассмотрения homo agens - человека действующего. При этом важнейшей составляющей его действий являются действия умственные (физическим действиям всегда сопутствуют умственные, обратное же не всегда имеет место). В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В общем контексте теории учебной деятельности с позиции ее субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношения и форма оценивания. Деятельностный аспект функций учителя в деятельностной модели обучения проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л.С.Выготский, “учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения”). Его главная стратегическая линия: от “все можно” к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность, приближающая процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”. Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности.На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: “Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов”. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова). Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”, и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”. Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу” - таковы, с точки зрения Э.Тоффлера, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности (Ich-Gefuhl), осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве (Wir-Gefuhl), способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле - средством развития его проектировочных способностей. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация. Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Поскольку при решении проблемных задач используются метод поисково-познавательной деятельности, методы индукции и дедукции, когда ученики идут от собственного опыта к познанию нового и назад к своему опыту, но уже обогащённому новой информацией (синтез-анализ-синтез), приёмы коллективной творческой деятельности, моделирования различных ситуаций, в основе которых лежит принцип ориентировочной основы действий, а содержание подразумевает под собой интегративность предметов не только друг с другом, но и с другими областями ученической и общечеловеческой деятельности, а в качестве контролирующего фактора предусматривается рефлексия и личное продвижение каждого ученика при решении данной проблемы, то легко заметить, что обучение через проблему – суть составляющая развивающего обучения, поскольку все вышеперечисленные методы и приёмы работы являются характерными именно для развивающего обучения. И таким образом, становится несомненным, что обучение через проектирование своей деятельности – квинтэссенция развивающего, личностно-ориентированного обучения, вносящего свою существенную лепту в общее развитие ученика, сам же метод проектов, который первоначально назывался проблемным, предполагается, в соответствии с документами по Модернизации общего образования, положить в основу организации деятельности учащихся основной школы. Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. К концу такого обучения дети оказываются способны выбрать наиболее адекватную форму продолжения образования. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в педагогике.

Введение элементов проектирования в учебную деятельность позволит уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создаёт условия для смены видов работы. Обязательное сочетание различных видов деятельности и их координация являются необходимым условием возникновения у учащегося различения типов требований, предъявляемых к его работе и, как следствие, умение действовать в режиме пробы и в режиме исполнения. Множественность видов деятельности, а главное – переходы между различными по типу регламентации и типу ответственности видами деятельности, создают условия для развития у детей способности: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и условия ее достижения, строить программу действий в соответствии с собственными возможностями; различать виды ответственности внутри собственной учебной работы, что является условием формирования учебной самостоятельности учащихся. В этом смысле проектное обучение как продуктивная технология становится, образно выражаясь, “тренажёром”, в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности учащегося на основе самостоятельно “добытых” новых знаний. Рождаемую в недрах деятельности способность человека (в данном случае – учащегося) менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации, требующей разрешения в “точке соприкосновения человека и мира”, можно обозначить как новое явление, психологическое новообразование, нашедшее сегодня выражение в слове “компетентность”. Категория “компетенции” является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам. При таком подходе компетентность определяется как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Включая в себя ЗУНы “как стартовую площадку” для своего формирования, компетентность отличается от них, прежде всего тем, что предполагает действие не по аналогии с образцом, а опыт самостоятельной деятельности на основе полученных универсальных знаний. Компетентность есть умение действовать на основе полученных знаний, она есть мера включенности учащегося в деятельность и ее продукт, та “финишная прямая”, к которой стремится участник деятельности. Нетрудно заметить, что понятие “компетенции” является интегративным, оно описывает “потенциал, который проявляется ситуативно и, следовательно, может лечь в основу оценки результатов образования”, описывает “инструментарий” одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые реалии, возникающие в деятельности. Такую компетенцию, обозначаемую как способность к пониманию и действию, поддерживающую “адекватную связь с миром”, можно условно назвать компетенцией деятельности. А поскольку аспекты деятельности, как уже говорилось выше, включают в себя:

Готовность к целеполаганию,

Готовность к прогнозированию,

Готовность к действию,

Готовность к оценке и рефлексии,

т.е. все те шаги, этапы, из которых складывается проектирование любой деятельности, то в итоге мы можем говорить о компетенции проектирования деятельности, а в более узком смысле – по отношению к целям образования – о формировании проектной компетенции, позволяющей определить учащегося как самостоятельную личность, присвоившую деятельностные позиции.

Список литературы.

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, №2
2. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. – Ижевск: Удмуртский университет. 2000
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс. 1996
4. Дьюи Дж. Школа будущего. – М.: Госиздат. 1926
5. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М.: Педагогика. 2000
6. Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. Дисс. на соиск. уч. степ. док. филос. наук. – Пермь. 2005
7. Имакаев В.Р. Образование и ось времени // Философия образования и реформа современной школы. – Пермь. 2002
8. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2
9. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд. – М. 1977
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.1946
12. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995