Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. Формирование просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами посредством театрализов
Игровые упражнения, развивающие просодическую сторону речи дошкольников
Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, а своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психофизического развития, формирования полноценной личности и подготовки к обучению в школе.
Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороной языка. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.
В современной логопедической практике одной из актуальных проблем у детей дошкольного возраста является коррекция нарушений просодической стороны речи при стертой дизартрии. Неразборчивая речь при дизартрии обусловлена расстройством артикуляции, нарушением речевого дыхания, голосообразования. Так же страдает просодическая сторона речи, то есть, сила голоса, темп, ритм, интонация и выразительность.
Актуальность формирования основных компонентов просодической стороны речи у дошкольников как предпосылка успешного школьного обучения не вызывает сомнений. Недостаточная сформированность просодической стороны речи в дошкольном возрасте вызывает трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влечёт за собой определённые изменения личности, т.е. ведёт к возникновению у детей комплексов, мешая им учиться, и в полной мере раскрыть свои способности и интеллектуальные возможности.
Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи – богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребёнка и облегчает обучение. Ребёнок с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке, благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.
Как правило, интонационной выразительностью дети овладевают естественным путем. Но как показывает логопедическое обследование у дошкольников с речевыми расстройствами имеются нарушения процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Они не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.
Коррекционная работа с такими детьми по формированию просодической стороны речи должна сочетать мероприятия, направленные на развитие речевого дыхания, ритма, темпа, силы и модуляции голоса. А также на формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов, развитие эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью интонации определенные чувства и настроения.
Игры и упражнения
для развития плавного ротового выдоха
1. «Лети, бабочка!»
Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: 2-3 яркие бумажные бабочки.
Ход игры: перед началом занятия к каждой бабочке привяжите нитку длиной 20-40 см, нитки прикрепите к шнуру на некотором расстоянии друг от друга. Шнур натяните так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.
Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними.
– Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать.
Педагог дует на бабочек.
– Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Какая бабочка улетит дальше?
Ребенок встает возле бабочек и дует на них. Необходимо следить, чтобы ребенок стоял прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул на одном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдвигал вперед.
Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова.
2. «Ветерок»
Оборудование: бумажные султанчики (метёлочки).
Ход игры: перед началом игры необходимо подготовить метёлочки. Для этого прикрепите полоски цветной бумаги к деревянной палочке. Можно использовать тонкую папиросную бумагу, или елочное украшение «дождик».
Педагог предлагает поиграть с метёлочкой. Показывает, как можно подуть на бумажные полоски, потом предлагает подуть ребенку.
– Представь, что это волшебное дерево. Подул ветерок – и зашелестели на дереве листочки! Вот так! А теперь ты подуй!
Во втором случае дети дуют на свои метёлочки одновременно.
3. «Осенние листья»
Цель: обучение плавному свободному выдоху; активизация губных мышц.
Оборудование: осенние кленовые листья, ваза.
Ход игры: перед занятием соберите вместе с ребенком букет осенних листьев (желательно кленовых, так как у них длинные стебли) и поставьте их в вазу. Предложите подуть на листья.
– Красивые листья мы с тобой собрали в парке. Вот желтый листок, а вот красный. Помнишь, как листья шуршали на ветках? Давай подуем на листья!
Взрослый вместе с ребенком или группой детей дует на листья в вазе, обращает их внимание на то, какое шуршание издают листья.
4. «Снег идёт!»
Цель: формирование плавного длительного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: кусочки ваты.
Ход игры: педагог раскладывает на столе кусочки ваты, напоминает детям про зиму.
– Представьте, что сейчас зима. На улице снежок падает. Давайте подуем на снежинки!
Взрослый показывает, как дуть на вату, дети повторяют. Затем все дети поднимают вату, и игра повторяется снова.5. «Одуванчик»
Цель: развитие плавного длительного выдоха через рот; активизация губных мышц.
Ход игры: игру проводят на воздухе - на полянке, где растут одуванчики. Взрослый предлагает детям найти среди желтых одуванчиков уже отцветшие и сорвать их. Затем показывает, как можно подуть на одуванчик, чтобы слетели все пушинки. После этого предлагает детям подуть на свои одуванчики.
– Давайте подуем на одуванчики! Дуйте один раз, но сильно – чтобы все пушинки слетели. Смотрите, летят пушинки, как маленькие парашютики.
Можно устроить соревнование: каждый из детей дует на свой одуванчик один раз. Побеждают те из детей, у которых на головке цветка не останется ни одной пушинки.
Также можно организовать игру «Дед или баба?»:
– Давайте поиграем в игру «Дед или баба?» Подуйте на свои одуванчики только один раз. Если на головке цветка не осталось пушинок – это лысая голова. Значит, получился дед. Если пушинки остались – это волосы на голове – то получилась бабушка. Выигрывает тот, у кого получился дед!
6. «Вертушка»
Оборудование: игрушка-вертушка.
Ход игры: перед началом игры подготовьте игрушку-вертушку. Можно изготовить ее самостоятельно при помощи бумаги и деревянной палочки.
Покажите ребенку вертушку. На улице продемонстрируйте, как она начинает вертеться от дуновения ветра. Затем предложите подуть на нее самостоятельно:
– Давай сделаем ветер – подуем на вертушку. Вот как завертелась! Подуй еще сильнее – вертушка вертится быстрее.
Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.
7. «Песня ветра»
Оборудование: китайский колокольчик «песня ветра».
Ход игры: подвесьте колокольчик на удобном для ребенка расстоянии (на уровне лица стоящего ребенка) и предложите подуть на него. Обратите внимание на то, какой мелодичный получается звук. Затем предложите подуть сильнее – звук стал громче.
Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.
8. «Летите, птички!»
Цель: развитие длительного направленного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: 2-3 разноцветные птички, сложенные из бумаги (оригами).
Ход игры: ребенок сидит за столом. На стол напротив ребенка кладут одну птичку. Педагог предлагает ребенку подуть на птичку, чтобы она улетела как можно дальше (дуть можно один раз).
– Какая красивая у тебя птичка! А она умеет летать? Подуй так, чтобы птичка улетела далеко! Дуть можно один раз. Вдохни и набери побольше воздуха. Полетела птичка!
В ходе групповой игры можно устроить соревнование между двумя-тремя детьми: каждый дует на свою птичку. Побеждает тот, чья птица улетела дальше. Взрослый следит за тем, чтобы дети не надували щеки, дули только один раз, сильно не напрягались.
9. «Катись, карандаш!»
Цель: развитие длительного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: карандаши с гладкой или ребристой поверхностью.
Ход игры: ребенок сидит за столом. На столе на расстоянии 20 см от ребенка положите карандаш. Сначала взрослый показывает, как с силой дуть на карандаш, чтобы он укатился на противоположный конец стола. Затем предлагает ребенку подуть на карандаш. Второй участник игры ловит карандаш на противоположном конце стола. Можно продолжить игру, сидя напротив друг друга, и перекатывая друг другу карандаш с одного конца стола на другой.
Организуя игру в группе, можно устроить соревнование: двое детей сидят за столом, перед ними лежат карандаши. Дуть на карандаш можно только один раз. Побеждает тот, чей карандаш укатился дальше.
10. «Весёлые шарики»
Оборудование: легкий пластмассовый шарик.
Ход игры: с шариками можно играть так же, как с карандашами (см. предыдущую игру). Можно усложнить игру. Прочертите на столе линию. Затем возьмите шарик и положите на середину стола (на линии). Двое детей сидят за столом напротив друг друга, по разные стороны шарика на линии.
– Надо дуть на шарик так, чтобы он укатился на противоположную сторону стола. А тебе нужно постараться, чтобы шарик не попал на твою часть стола. Дуть нужно сильнее. Начали!
Побеждает тот, кто сумел сдуть шарик за линию, на противоположную сторону стола.
11. «Воздушный шарик»
Цель: развитие сильного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: обычный воздушный шар на ниточке; газовый воздушный шар.
Ход игры: повесьте воздушный шар на уровне лица ребенка. Подуйте на шар так, чтобы он высоко взлетел, затем предложите подуть ребенку.
Возможен более сложный вариант игры. Подбросьте воздушный шарик вверх. Предложите ребенку подуть на шарик несколько раз так, чтобы он подольше не опускался на пол.
– Давай дуть на шарик, чтобы он не упал вниз. Вот так! Сильнее!
Можно поиграть с воздушным шаром, наполненным газом. В этом случае шар привязывается к стульчику или чему-нибудь на полу (желательно, чтобы ниточка оставалась длинной). На шар нужно дуть так, чтобы он улетел как можно дальше вперед.
Если игра проводится в группе, можно организовать соревнование: двое детей (или небольшие команды) становятся друг напротив друга лицом к шарику (расстояние до шара 50-60 см) и одновременно начинают дуть. Побеждает тот, кому удалось послать шарик на противоположную территорию (можно разделить территорию при помощи ленточки или веревки).
12. «Плыви, кораблик!»
Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: бумажные или пластмассовые кораблики; таз с водой.
Ход игры: на невысокий стол поставьте таз с водой, в котором плавает бумажный кораблик. Поначалу лучше использовать пластмассовый кораблик, так как бумажные кораблики быстро размокают и тонут. Взрослый дует на кораблик, затем предлагает подуть ребенку.
– Представь, что это море. Давай пустим в плавание кораблик. Смотри, какой сильный ветер! Как быстро поплыл наш корабль. А теперь ты попробуй. Молодец!
Игру можно усложнить, предложив ребенку покататься на кораблике из одного города в другой, обозначив города значками на краях таза. В этом случае струя воздуха во время ротового выдоха должна быть не только сильной, но и направленной.
Можно проводить игру в группе. В этом случае организуйте соревнование: чей кораблик быстрее приплывет к цели.
13. «Уточки»
Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: резиновая уточка с утятами (набор для купания); другие легкие резиновые или пластмассовые игрушки, плавающие в воде.
Ход игры: на невысокий стол поставьте таз с водой. Педагог показывает ребенку утку с утятами и предлагает поиграть.
– Представь, что это озеро. Пришла на озеро утка с утятами. Вот как плавает утка.
Взрослый дует на игрушки, предлагает подуть ребенку. Затем игра усложняется.
– Посмотри: утята уплыли далеко от мамы. Утка зовёт утят к себе. Давай поможем утятам поскорее приплыть к маме-утке!
В этом случае струя воздуха во время ротового выдоха должна быть не только сильной, но и направленной. Можно проводить игру в группе детей.
14. «Бульки»
Цель: развитие сильного ротового выдоха; обучение умению дуть через трубочку; активизация губных мышц.
Оборудование: стакан с водой, коктейльные трубочки разного диаметра.
Ход игры: в стакан, наполовину наполненный водой, опустите коктейльную трубочку и подуйте в нее – пузыри с громким бульканьем будут подниматься на поверхность. Затем дайте трубочку ребенку и предложите подуть.
– Давай сделаем веселые бульки! Возьми трубочку и подуй в стакан воды. Если дуть слабо – получаются маленькие бульки. А если подуть сильно, то получается целая буря! Давай устроим бурю!
По «буре» в воде можно легко оценить силу выдоха и его длительность. В начале занятий диаметр трубочки должен быть 5-6 мм, в дальнейшем можно использовать более тонкие трубочки.
Многие дети, которые привыкли пить сок из пакетиков через трубочку, не сразу понимают, что от них требуется, могут начать пить воду (поэтому на всякий случай лучше использовать очищенную питьевую воду). В этом случае сначала предложите подуть через трубочку на кусочек ватки на столе или на ладошку, чтобы почувствовать выходящий из трубочки воздух.
Другая из возможных проблем – ребенок может кусать и грызть мягкую трубочку или перегибать ее. В этом случае можно использовать корпус гелевой ручки – прозрачную трубочку из твердой пластмассы.
Кроме этого, ребенок может, держа трубочку в губах, выдыхать воздух через нос. В этом случае следует аккуратно зажать нос малыша пальцами и предложить подуть снова.
15. «Расти, пена!»
Цель: развитие сильного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: стакан с водой, коктейльные трубочки разного диаметра, жидкость для мытья посуды.
Ход игры: эту игру можно предложить ребенку после того, как он научится хорошо дуть через трубочку в стакан с водой (не пьет воду, не перегибает трубочку). Добавьте в воду немного жидкости для мытья посуды, затем возьмите трубочку и подуйте в воду – с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Затем предложите подуть ребенку. Когда пены станет много, можно подуть на нее.
– Сейчас я устрою фокус-покус! Беру жидкость для посуды и капаю в воду… Теперь помешаю – ары-бары-топ-топ-топ! Беру трубочку и дую. Смотри, что получилось! Это пена из маленьких и больших пузырьков! Теперь ты попробуй подуть.
После того, как дети на индивидуальных занятиях научатся правильно действовать – дуть в трубочки, не проливать воду и т.п., можно проводить такое занятие в группе.
16. «День рождения»
Цель: развитие сильного длительного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: зефир в шоколаде или пастила; маленькие свечки для торта; игрушечный мишка.
Ход игры: приготовьте зефир в шоколаде или пастилу и воткните одну или несколько праздничных свечек – сегодня «день рождения мишки». Вместе с ребенком накройте на стол, используя игрушечную посуду, пригласите гостей – зайчика и куклу, спойте для мишки песенку. Затем торжественно внесите «праздничный торт» с зажженной свечой.
– У мишки сегодня день рождения. Ему исполняется один (или больше) год. Давай поздравим мишку! Вот праздничный торт – помоги мишке задуть свечи.
Когда ребенок задувает свечу, следите, чтобы выдох был длительным, сильным и плавным. Если свеча не потухла – снова набираем в грудь воздух и пробуем еще раз.
Многие дети, делая правильный выдох, не могут верно, направить струю выдыхаемого воздуха – она проходит мимо пламени свечи. В этом случае полезно для наглядности предложить дуть в трубу, сделанную из листа плотной бумаги (диаметр 3-4 см), т.к. с помощью трубы можно контролировать направление выдыхаемого воздуха.
Вначале ставьте свечу на расстоянии около 30 см от ребенка. Постепенно расстояние от ребенка до свечи можно увеличивать до 40-50 см. Объясните ребенку, что придвигаться к свече слишком близко не следует.
Для последующих игр можно придумать другой сюжет игры либо просто предложить задуть пламя. В целях безопасности такая игра проводится индивидуально. Необходимо предупредить ребенка, что свечу нельзя трогать и опрокидывать.
17. «Перышко, лети!»
Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: птичье перышко.
Ход игры: подбросьте перышко вверх и дуйте на него, не давая упасть вниз. Затем предложите подуть ребенку. Обратите его внимание на то, что дуть нужно сильно, направляя струю воздуха на перышко снизу вверх.
18. «Мыльные пузыри»
Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: пузырек с мыльным раствором, рамка для выдувания пузырей, трубочки различного диаметра – коктейльные, из плотной бумаги, пластиковая бутылка с отрезанным дном.
Ход игры: поиграйте с ребенком в мыльные пузыри: сначала педагог выдувает пузыри, а ребенок наблюдает и ловит их. Затем предложите ребенку выдуть пузыри самостоятельно. Следует учесть, что выдувание мыльных пузырей часто оказывается для малышей довольно трудной задачей. Постарайтесь помочь ребенку – подберите разные рамки и трубочки, чтобы ребенок пробовал и выбирал, с помощью чего легче добиться результата. Можно самостоятельно изготовить жидкость для мыльных пузырей: добавить в воду немного жидкости для мытья посуды и сахара. Не забывайте следить за безопасностью ребенка – не позволяйте пробовать и пить жидкость.
19. «Свистульки»
Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: детские керамические, деревянные или пластмассовые свистульки в виде различных птиц и животных.
Ход игры: перед началом занятия следует подготовить свистульки. Раздайте детям свистульки и предложите подуть в них.
– Посмотрите, какие красивые у вас игрушки-свистульки! У Маши – птичка, а у Вани - олень. Давайте устроим лесной концерт – каждый из зверей и птиц поёт свою песенку!
Игру можно повторить несколько раз. Следите, чтобы дети дули, не напрягаясь, не переутомлялись. Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.
20. «Подуй в дудочку!»
Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: различные духовые музыкальные инструменты: дудочки, свирели, рожки, губные гармошки.
Ход игры: перед началом занятия следует подобрать инструменты. Помните о том, что игра на духовых инструментах – одно из наиболее сложных упражнений для развития дыхания. Поэтому проверьте инструменты заранее и выберете те из них, на которых легче играть.
Раздайте детям дудочки и предложите поиграть на них сначала по очереди, затем всем вместе.
– Давайте устроим музыкальный парад! Берите дудочки – начинаем играть!
Если у кого-то из детей не получается извлечь из дудочки звук, проследите, правильно ли он дует: выдох через рот должен быть сильным и попадать точно в раструб трубы, для чего его необходимо плотно зажать губами: воздух не должен выходить через нос.
Также можно предлагать для игры свирели, рожки, губные гармошки. Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей. Если же у кого-то из детей не получается, не настаивайте. Возможно, лучше к этому заданию вернуться позже, когда ребенок немного подрастет.
Тема: “Коррекционная работа по формированию
просодической стороны речи у дошкольников
со стертой формой дизартрии”
Введение
Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели просо-дического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, уста-новить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, уме-рить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.
В.А.Гиляровский писал, что просодические упражнения ока-зывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настрое-ние, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.
Е.В. Чаянова, Е.В. Конрова считали, что система просодичес-ких заданий способствует развитию внимания (его концентрации, правильному распределению, повышению объема, устойчивости), памяти (зрительной, слуховой, моторной, логической, комплекс-ной).
Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали на психотерапевтический аспект просодических навыков.
О значении просодической стороны речи писала В.А. Гравер, Н.С. Самойленко, Н.А.Власова, Д.С. Озорецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере челове-ка, а также то, что просодика воздействует на физическое, мо-ральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.
Если вопросы преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой форме дизартрии в исследованиях психологов и дефектологов представлены в достаточном объеме, то приемы пре-одоления просодических нарушений изучены недостаточно. В настоящей работе поднимается проблема формирования просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.
В связи с этим актуальность работы заключается в определении тактики работы над просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, в разработке направлений и форм организации работы над этой проблемой у детей данной группы, в устранении имеющихся особенностей просодики.
Целью работы является изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи .
Изучить литературу по вопросу развития просодической стороны речи при нормальном онтогенезе.
Исследовать просодическую сторону речи дошкольников со стертой формой дизартрии.
Разработать методику исследования.
В экспериментальном исследовании выявить особенности и определить уровень сформированности состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Обосновать и определить содержание, методы и принципы развития просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Гипотеза работы :
При исправлении стертой формы дизартрии работа над просодической стороной речи занимает важное место, т.к. является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя просодический элемент, мы улучшаем другие компоненты речи дошкольников со стертой формой дизартрии и их речь в целом.
Объектом работы являются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
Предметом работы является состояние просодики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
В работе использовались:
Анализ и обобщение специальной литературы по проблеме работы;
Анализ документации (медицинские карты, речевые карты, справки от невропатолога);
Эксперимент;
Качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
Теоретическая значимость работы определяется дальнейшим развитием опыта коррекционной работы по нормализации просодической стороны речи как компонента речевой системы в целом.
Практическая значимость работы заключается в разработанных методике и системе коррекционно-развивающих занятий по формированию просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии, а также методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики. Под влиянием специально организованных занятий у дошкольников со стертой формой дизартрии наблюдается нормализация просодического компонента просодики.
Определение основных понятий просодической стороны речи
Основные понятия просодической стороны речи представлены на рисунке 1.1.
Просодическая сторона речи
Рифмовка
Речевое дыхание
Интонация
Ударение
Мелодика
Рис. 1.1. Основные понятия просодической стороны речи
Речь человека, богатая различными интонационными характеристиками, считается выразительной.
Просодика - сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.
Дикция - четкое, внятное выразительное произношение слов.
Пауза - знак, прерывающий звучание на определенный отрезок времени (в речи, музыке).
Интонация - мелодический оборот, имеющий выразительное значение.
Рифмовка - симметричное расположение звуков.
Ударение - акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.
Мимика - (греч.) искусство путем жестов, поз и различных выражений лица (мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психической работы.
Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.
Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.
Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.
Речевое дыхание - дыхание в процессе речи.
Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.
Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:
Более быстрым вдохом и замедленным выдохом;
Значительным увеличением дыхательного объема;
Преимущественно ротовым типом дыхания;
Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.
Характеристика состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии
В логопедической литературе дизартрия определяется как нару-шение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Изучая различные научные источники, мы столкнулись с тем, что одно и то же нарушение разными авторами рассматривается под терминами:
- "синдром дизартрии" (Волкова Л.С.);
- "дизартрический компонент" (Мастюкова Е.М.);
- "стертая форма дизартрии" (Лопатина Л.В.).
Для единообразия в работе использован термин "стертая форма дизартрии".
При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи (и, в частнос-ти, ритмико-интонационной структуры высказывания), тесно свя-занных с фонетическими характеристиками звуковых единиц. Речь дошкольников со стертой формой дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная.
Стертая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальных дисфункций (Мастюкова Е.М.). Нарушение артикуляционной моторики, звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. У детей со стертой формой дизартрии наблюдается слабый тонус лицевых мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная). Помимо этого отмечаются приспособительные изменения мимики, артикуляции. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.
Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.
Дети со стертой формой дизартрии по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью патологических отклонений у детей с сохранным интеллектом. Дети со стертой формой дизартрии отстают от сверстников по точности и ловкости движений. У них, как правило, недостаточная координация.
Изучая коррекционные методики, можно сделать вывод о том, что с детьми со стертой формой дизартрии необходимо целенаправленно работать над развитием всех элементов просодики, артикуляционной и мимической моторик, речевым дыханием.
Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии
По результатам диагностического исследования в течение 2005-2009 гг. с сентября по май совместно с воспитателями логопедических групп проводился комплекс специальных занятий с детьми, имеющими диагноз "стертая форма дизартрии".
Цели:
Гармоничное развитие личности ребенка;
Развитие согласованности речи и движения;
Устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация просодической организации речи.
Задачи:
Развивать артикуляционные и мимические движения;
Развивать мелкую моторику;
Развивать речевого дыхания;
Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;
Развивать слуховое внимание, зрительный контроль за выполнением упражнения;
Научить детей подбирать рифмующееся слово;
Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;
Научить правильно пользоваться ударением.
Наряду с современными лингвистическими представлениями об интонации при разработке методики логопедической работы принимаются во внимание и особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии, проявляющиеся в нарушении процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур.
Любое высказывание независимо от его длительности оформлено фонетически как единое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, является интонация.
В основе методики логопедической работы по формированию интонационной стороны речи лежат современные лингвистические представления об интонации, а также особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии.
Для развития четкой, ритмичной, выразительной речи детей в работе были использованы упражнения из методик Лопатинов Л.В. и Серебряковой Н.В. "Логопедическая работа с детьми со стертой формой дизартрии", в которых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием гласных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности - основной деятельности детей этого возраста. При этом добивались легкости выполнения упражнений.
Работа по формированию просодики у дошкольников должна проходить через всю деятельность детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях.В данном случае необходима согласованность в работе всех педагогов ДОУ.
Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.
Невербальные тренинги.
1. Работа по формированию мелкой моторики.
Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.
1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.
Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно.
Например, упражнения "Пальчик-мальчик", "Про сороку", "Белка", "Этот пальчик".
При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.
1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.
Например, следующие упражнения.
"Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т.д.
Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движения вверх-вниз - "Птичка летит".
Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу - "Лодочка".
2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).
Цель: развивать чувство и восприятие ритма.
Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.
Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками:
та-та та-та-та
I - I I - I - I.
Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подражанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными знаками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.
3. Работа над развитием мимики.
Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.
Мимика - прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.
Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И.Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над "Путаницей", когда "утки замяукали", а "кошечки заxрюкали". Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук "муху-цокотуху в уголок пово-лок".
Упражнения перед зеркалом.
"Удивилки" - поднять брови.
"Поразилки" - поднять брови, открыть рот.
"Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.
Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражне-ния, прибегаем к методу "пассивных действий": чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т.д., по-том он сам руками поможет себе.
"Хмурилки" - нахмурить брови.
"Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.
"Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.
Вербальные тренинги.
1. Логоритмические минутки.
Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.
Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы - на уровне звука, слова, фразы, текста разной степени сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.
Например, зарядка.
А - руки в стороны вверх.
О - руки соединить.
И - руки развести в стороны.
У - руки вперед, назад, вместе.
Согреемся.
Поиграем мы немножко-
Мы похлопаем в ладоши:
Хлоп-хлоп-хлоп.
Ножки тоже мы погреем -
Мы потопаем скорее:
Топ-топ-топ.
2. Медленные стихи.
(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста сту-чать по столу).
Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,
Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.
Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,
Ко-зел ша-га-ет по цве-там.
Занудливый дождь.
(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).
Стеной стеклянной идет
Противный дождь, занудливый.
И льет, и льет, и льет, и льет
Противный дождь, занудливый.
3. Подбор рифмы.
Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.
Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:
Воробей, чего ты ждешь?
Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)
Я залез на коня
И держусь руками,
Посмотрите на меня.
Я поехал к... (Дедушке? Маме? Леше?)
Маленький бычок,
Рыженький бочок.
Ножками ступает.
Головой... (Трясет? Вертит? Мотает?)
В пыли валялась палка.
Ее мне стало жалко,
Взял я палку, и она
Превратилась в... (Лошадку? Скакуна? Коня?)
Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:
Наша старшая сестра
Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми дня-ми?)
Я сегодня утром рано
Умывался... (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?)
У меня в кармашке
Маки... (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?)
Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:
Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.
Прокололась шина).
Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки
Теплые сапожки).
Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз
И вагончики повез).
4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.
Цель: развивать чувство ритма.
Паузация - один из важнейших и сложнейших эле-ментов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.
Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают мар-шировать, произнося текст про себя.
Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.
Дета считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.
Упражнение "Укачивание" (имитация укачивания куклы):
6. Работа над интонацией.
Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компо-нентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, вклю-чаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значе-ние, в процессе логопедической работы над интонационной структу-рой основополагающим моментом является опора на семантику язы-кового знака в целом.
С помощью правильного интонирования можно сде-лать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на ин-тонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, дру-гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.
Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.
С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для де-тей со стертой дизартрией предлагается определенная последователь-ность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от обобщенного представления до интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от раз-личения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто-национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое-нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.
Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.
1 этап - формирование представлении об интонационной вырази-тельности в импрессивной речи.
Задачи этапа : показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначе-ния, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
В связи с выделенными задачами первого этапа работа по форми-рованию представлений об интонационной выразительности в имп-рессивной речи осуществляется в следующей последовательности.
1.1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, пер-вый раз - без интонационного оформления текста, второй - выра-зительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, ра-дость, удивление, просьбу, приказ и т.д.
1.2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.
В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъявляется предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства вы-ражения («Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, не из-меняя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяже-нии всего повествовательного предложения сопровождается движе-нием руки в горизонтальном направлении и обозначается графичес-ки (см. Приложение №11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые мож-но сказать спокойно, не изменяя голоса, проводится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложения обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выделяются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом ма-териале.
1.3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.
Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения го-лос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соот-ветствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №11).
1.4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.
Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержа-ние которых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведения беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что восклицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повы-шается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Из-менение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №6). Работа по восприятию восклицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повест-вовательных и вопросительных предложений.
1.5. Дифференциация интонационных структур предложений в имп-рессивной речи.
Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и спосо-бов обозначения различных интонационных конструкций при опреде-лении интонационного типа предложения в предъявляемых текстах.
2 этап - формирование интонационной выразительности в экс-прессивной речи.
Задачи этапа : формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.
В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используют-ся упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, та постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (см. Приложение №12).
Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:
1.1. Работа над интонационной выразительностью повествователь-ного предложения.
А. Работа над ритмикой слова.
Поскольку в предложениях, составляющих единое целое - син-тагму, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или пред-ударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих средств (изменения высоты голоса, длительности гласных). Освоение ритмики слова служит предпосылкой для дальнейшей работы над оформлением интонационной структуры предложения и проводится с учетом фонетической сложности речевого материала в следующей последовательности: произношение односложных слов (простых, со стечением согласных, в структуре нераспространенных предложений); произношение слов разной слоговой структуры с различными глас-ными, находящимися в разном положении по отношению к ударно-му слогу слова; произнесение группы слов без пауз в структуре сло-восочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения.
Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении.
Основными задачами этого раздела работы являются: отработка синтагматического ударения, выделяющего в речи семантически за-вершенные синтагмы; выделение и передвижение интонационного центра в структуре повествовательного предложения. Проводится эта работа в следующей последовательности: отработка конструкции с интонационным центром в конце предложения и отработка конструк-ции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию.
1.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительно-го предложения.
Проводится в следующей последовательности.
А. Отработка интона-ции вопросительного предложения без вопросительного слова (в про-цессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).
Ударение - один из самых поздно формируемых, легко нарушаемых и плохо поддающихся коррекции элементов речи.
Упражнения на определение слогоритмической структуры слова.
Логопед отстукивает ритм имен, встают дети, услышавшие
свое имя: Алеша. Катя. Олег, Макс, Сережа…
Логопед ставит перед детьми несколько игрушек или карти-нок, простукивает названия этих предметов, утрированно выделяя ударный слог, дети находят нужный предмет:
Курица, стол, карандаш, лук, очки, белка и т.д.
Отстукивание схем различной слогоритмической структуры.
Двусложные слова: хХ - Хх.
Назвать картинку. Отхлопать слоги. Ударный слог - громкий хлопок. безударный - негромкий.
То же протопать, простучать.
Подобрать слова, картинки, игрушки или предметы под заданные схемы:
РыбАк - рЫбы, втОрник - вторОй, сказАл - скАзка, морЯк -мОре, столЫ - стОлик…
Трехсложные слова:
Написать схемы к словам.
Подобрать слова, картинки, предметы или игрушки под схемы:
Ххх ххХ хХх
ЛошАдка, тополЯ, сорОка, пирогИ, молокО, огорОд, лЕстница.
Графическая запись предложения:
Леша идет пешком Хх хХ хХ
Кот любит молоко Х Хх ххХ
Графическая запись текста:
Конь щипал траву. X хX хX
Трава была сочная хХ хХ Ххх
Конь пил воду. X X Хх
Эти гОры высоки. На склоне горЫ пасется стадо.
Мы знаем рЕки нашей области. Вдоль рекИ бежит тропа.
МашИна и МАшина ручка лежали на столе.
Солнце сЕло за селО.
На двери в зАмок висит замОк.
Б. Отработка интона-ции вопросительного предложения с вопросительным словом (при выделении вопросительного слова в предложении, проводившимся параллельно с закреплением умения изменять место интонационно-го центра внутри предложенной конструкции). После отработки во-просительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по под-ражанию и самостоятельно.
1.3. Работа над интонационной выразительностью восклицатель-ного предложения.
А. Отработка восклицательной интонации на материале междо-метий осуществляется при отрабатывании выражения различных эмо-циональных состояний с помощью междометий на материале карти-нок и стихов, при предъявлении которых детьми проговариваются с нужной интонацией только междометия, соответствующие эмоцио-нальному содержанию картинок и стихов.
Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей обра-щение, требование, восклицание.
Проводится в процессе сопряженного проговаривания, повторе-ния и самостоятельного произнесения соответствующих речевых об-разцов.
В. Закрепление восклицательной интонации.
Дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи.
Проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям, при подражании голосам, интона-циям героев.
Сказки-оперы: пропевание слов характерных героев, напри-мер, в сказке "Теремок" Мышка поет высоко: "Кто-кто в теремочке живет?". Медведь поет низко.
Таким образом, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, от овладения определенными видами инто-национных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.
Заключение
Целью работы являлось изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.
В числе первых заинтересовавшихся проблемой просодики были Бехтерев В.М., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко И.Г. Они уже тогда обосновали необходимость многостороннего воздействия на речь ребенка с речевыми нарушениями.
Хорошо известно, что благодаря речи люди получают широкие возможности общения друг с другом. Всякая задержка или нарушение речи в ходе развития ребенка отражаются на его деятельности. В процессе экспериментов был прослежен весь ход изменений основных просодических элементов и отмечена главная закономерность, что дети со стертой формой дизартрии не владеют интонационными компонентами речи. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей со стертой формой дизартрии недостаточно развиты мелкая и артикуляционная моторика, мимика. Наибольшую трудность у этих детей вызвали задания по удержанию паузы, выявлено неумение пользоваться интонацией и ударением.
Цель формирующего эксперимента: совершенствовать развитие мелкой, артикуляционной, мимической моторик, формировать умение пользоваться основными компонентами просодики, такими как темп, ритм, мелодика, пауза, интонация на логопедических, воспитательских, музыкальных занятиях. Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.
Результаты контрольного эксперимента показали: после проведенной систематической работы по формированию основных компонентов просодики речь детей со стертой формой дизартрии стала более выразительной, интонационно окрашенной. Наблюдается улучшение со стороны лексической и фонетико-фонематической системы речи.
Таким образом, данные показали, что необходимо уделять должное внимание упражнениям, играм, инсценировкам на развитие чувства темпа, ритма, мелодики и интонации.
Все данные, полученные в ходе проведенных экспериментов, анализ этих данных показали, что занятия по формированию просодики у детей со стертой формой дизартрии нормализуют основные компоненты просодической стороны речи и делают речь выразительной, эмоционально окрашенной и способствуют решению коррекционных задач, что доказано экспериментальным путем.
Обнаруженные у дошкольников со стертой формой дизартрии разные уровни нарушения просодики позволяют осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и улучшить просодическую сторону речи детей.
Это позволяет утверждать, что гипотеза доказана.
По результатам работы были сформированы методические рекомендации для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у детей со стертой формой дизартрии.
Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных дошкольных учреждений и семьях, с детьми со стертой формой дизартрии, для студентов дефектологических факультетов педагогических университетов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Просодика– это совокупность ритмико-интонационных средств речи. Реализуется через такие качества речи, как: тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полётность голоса, дикци.
По Е.Ф.Архиповой просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации.
Наиболее широко освещено состояние просодических компонентов при речевых расстройствах органического характера, таких как дизартрия, ринолалия и заикание; встречаются отдельные указания на расстройство просодики при алалии.
При дизартрии наблюдаются просодические и голосовые нарушения: нарушение интенсивности голоса (тихий или слишком громкий голос), наличие назального оттенка, появление фальцета на фоне грудного регистра. Общее звучание речи
характеризуется как смазанное, невыразительное, нечеткое. Причиной голосовых и просодических расстройств являются нарушения тонуса артикуляторной, фонационной и дыхательной мускулатуры. Но проявляются они в разной степени и в различных вариантах.
При коррекции различных типов дизартрии следует учитывать первичную причину дефекта. С этой целью необходимо обследование интонационной стороны речи. Нарушение просодической стороны речи является диагностическим критерием при дифференциации стёртой дизартрии и дислалии.
Т.Н. Воронцова, оценивая голос детей, страдающих ринолалией, указывает, что уже в период формирования первых слов он приобретает носовой оттенок, отмечается нарушение высоты, силы и тембра. Голос характеризуется как глухой, монотонный, слабый, немодулированный, с резким носовым оттенком.
Работу по нормализации просодической стороны речи следует проводить на материале стихотворений, басен, песенок, сказок.Сначала дети учатся вслед за логопедом подбирать нужные интонации, повышать или понижать голос. Затем они разыгрывают сказку между собой или дома с родителями. Каждое занятие должно состоять из нескольких упражнений по коррекции дыхания, активизации артикуляционной моторики, развитию подвижности мышц небно-глоточного кольца, уменьшению носового оттенка голоса, формированию правильного произношения.
При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и паузация, и постановка логического и фразового ударения, тембр, высота и громкость голоса. Коррекция осуществляется путём нормализации ритма и темпа речи, выработки правильных интонационных моделей. Одновременно проводится психологическая коррекция. В работах Л.З. Андроновой-Арутюнян указывается на необходимость формирования интонационной выразительности речи, начиная с самых первых этапов логопедического воздействия.
При тахилалии не только темп речи ускорен, но и вообще двигательная, психическая и речевая активность больных повышены. Мысли сбивчивы, речь торопливая, нечеткая, с многочисленными повторами, пропусками и перестановкой слогов. При брадилалии речь в целом замедлена, много ненужных пауз, мышление также замедленно. При коррекции этих нарушений полезно привлекать внимание больных к их речи, учить их контролировать себя. Необходимо осознание речевого дефекта и повышение эмоционального напряжения с целью преодоления дефекта.
Способы коррекции нарушений интонационной стороны речи: Дыхательная гимнастика, Артикуляционно-мимическая гимнастика, Голосовая и интонационная гимнастика. Логоритмические упражнения, Формирование навыка мягкой голосоподачи, ритмизации речи, Формирование темпо - ритмической организации речи. Для развития просодической и звуковой стороны речи необходимо специально тренировать активный слуховой самоконтроль.
19. Логопедическое обследование детей с системными нарушениями речи. Принципы, разделы, методы обследования. Организация корробучения и восп-ия требует всестороннего обслед-ия речевых и неречевых функций. Авторы: Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, С.Д.Забрамная. Принципы логопедического обследования: 1. Комплексность и всесторонность; 2. Целостность и конкретность; 3. Индивидуальный подход в установлении контакта; 4. Изучение в процессе обучения; 5. Выявление положительных возможностей; 6. онтогенетический Методы логопедического обследования I.Организационные? Сравнительный метод? Лонгитюдный (динамика) II.Эмпирические? Биографические (анамнез) ? Психодиагностические (тесты, анкеты, интервью) и т.д. III.Статические; IV.Интерпретационные (связь между явлениями) Этапы логопедического обследования 1 Ориентировочный этап; 2 Этап обследования речевой и познавательной деятельности; 3 Этап динамического наблюдения за ребенком в процессе обучения и уточнения лого заключения. Схема логопедического обследования:I.Анкетные данные (ФИО, возраст, родной язык, адрес) II.Анамнез:III.Раннее психомоторное развитие: Голову держит с … дней; С каких месяцев сидит, стоит, ходит, первые зубы. IV.Раннее речевое развитие: Гуление; лепет, характер лепета; первые слова, фразы. Занимался ли ребенок с логопедом. V.Перенесенные заболевания и время перенесения:VI.Исследование неречевых психических функций в результате наблюдения: Общительность; Особенности внимания; Характер игровой деятельности; Индивид. особенности поведения. VII.Состояние слухового внимания: Дифференциация звучащих игрушек; Направление источника звука. VIII.Состояние зрительно-пространственного гнозиса и праксиса: Ориентировка в пространстве (вверх-вниз, впереди – сзади); Складывание разрезных картинок (не более 9 частей); Складывание фигур из палочек IX.Состояние общей моторики и Состояние ручной моторикиXI.Строение артикуляционного аппарата, речевая моторика: Губы, зубы, прикус, язык, мягкое и твердое небо. XII.Исследование дыхательной и голосовой функции: Темп дыхания; речевое дыхание; голос. XIII. Исследование просодических компонентов речи: темп, интонирование.
20. Логопедия как наука, предмет,задачи, методы. Понятийно - категориальный аппарат логопедии. Связь логопедии с другими науками. Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - и в переводе означает «воспитание правильной речи»Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи. Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.Задачи логопедии: 1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.3.
Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.7. Систематизация речевых расстройств.8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.Принципы. 1. Принцип системности 2. Принцип комплексности3. Принцип развития 4. Рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка
5. Деятельностный подход6. Онтогенетический принцип. 7. Этиопатогенетический принцип, т.е принцип учета этиологии и механизмов.8. Принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта.9. Принцип обходного пути, 10.Общедидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.
21.Логоритмика в системе комплексной коррекционной работы при различных нарушениях речи. Логоритмика - форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой. Авторы: М.Ю. Картушина, А.Е. Воронова, Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Г.В. Дедюхина и др.
Развитие слухового внимания и фонематического слуха;
Развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса;
Развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений;
Воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений, умения определять характер музыки, согласовывать ее с движениями;
Воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;
Развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания;
Формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением;
Формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации;
В системе логоритмической работы с детьми дошкольного возраста можно выделить два направления: воздействие на неречевые и на речевые процессы. Логоритмика применяется и в настоящее время в: * различных реабилитационных методиках * медицинских центрах, * системе комплексной психолого – педагогической работы по преодолению заикания, дислалии, ринолалии, дизартрии, расстройств голоса, алалии * реабилитационных методиках восстановления речи у больных с афазией.
Элементы логоритмики: 1) Пальчиковая гимнастика 2) песни и стихи, сопровождаемые движением рук. 3)Логопедическая (артикуляционная) гимнастика, вокально-артикуляционные упражнения 4) Чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков. 5) фонопедические упражнения.6)Упражнения на развитие мимических мышц.
7) Упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям. 8) Упражнение на развитие словотворчества. В России используется: - фонетическая ритмика (Власова, Пфафенродт); используется по формированию речи у слабослышащих школьников. - речевая ритмика (Шматко) – применяется по развитию речи с глухими дошкольниками. - музыкальная ритмика (Яхнина) – недостаток слуха. - рече – двигательная ритмика (Мухина Алла Яковлевна)
22.Методика коррекционной работы с заикающимися детьми дошкольного и школьного возраста. Дети дошкольного возраста. Методики:
Власова –Рау – усложняющиеся речевые упражнения в зависимости от степени самостоятельности речи заикающегося.
Миронова – система последовательно усложняющихся речевых упражнений в процессе прохождения различных разделов программы.
Выгодская, Успенская – система игр и игровых приемов для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия.
Волкова – система игр в комплексной работе с детьми, воздействие на микросоциальную среду.
Дети младшего школьного возраста.
Чевелева (=дошкольники) – система корработы в процессе ручной деятельности при переходе от ситуативной речи к контекстной.
Ястребова – развитие речевой активности и основных взаимодействующих компонентов речи в процессе работы над ее темпом и плавностью при тесной взаимосвязи речевого материала и программы по русскому языку.
Эффективность коррекционной работы зависит от многих факторов. Необходимо:
Учитывать этиологию заиканию (Заикание в результате инфекции устраняется лучше, чем другие).
Учитывать возраст (у дошкольного заикание устраняется более эффективно).
Учитывать микросоциальную среду
Учитывать природу заикания (функциональное заикание устраняется легче, чем органическая форма) и т.д.
23. Методика коррекционно-педагогической работы при ринолалии. Авторы методик: Е. Ф. Pay, А. Г. Ипполитова, И. И. Ермакова, 1984; Г. В. Чиркина. Задачи коррекционной работы: v нормализация ротового выдоха, выработка длительной ротовой воздушной струи v выработка правильной артикуляции всех звуков v устранение назального оттенка голоса v воспитание навыков дифференциации звуков v нормализация просодических компонентов речи В дооперационный период: i^ Освобождение лицевых мышц от компенсаторных движений i^ Подготовка правильного произношения гласных i^ Подготовка правильной артикуляции доступных согласных Операция В послеоперационный период: i^ Развитие подвижности мягкого неба i^ Устранение дефектов звукопроизношения i^ Преодоление назального оттенка голоса Специфические виды работы в послеоперационном периоде: ? Массаж мягкого неба? Гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки? Артикуляционная гимнастика? Голосовые упражнения? Дыхательные упражнения Коррекционная работа при Ринолалия + Фонетическое недоразвитие: v автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении. активизация деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта); v формирование артикуляции звуков; v устранение назального оттенка голоса; v дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового анализа; v нормализация просодической стороны речи; v автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении. Ринолалия + ФФН: + v систематические упражнения по коррекции фонематического восприятия, v формированию морфологических обобщений, v преодолению дисграфии. Ринолалия + ОНР: v формирование полноценной фонетической стороны речи, v развитие фонематических представлений, v овладение морфологическими и синтаксическими обобщениями, v развитие связной речи.
24.Методика логопедической работы по коррекции нарушений голоса и предупреждению дисфоний у детей. Восстановление голоса необходимо начинать как можно раньше. Это предупреждает фиксацию навыка патологического голосоведения и появление невротических реакций, что значительно улучшает прогноз. Задачи: 1) необходимостью выявления и включения компенсаторных возможностей организма 2) ликвидация патологического способа голосования Вопросы методики восстановления голоса разработаны Е. В. Лавровой, С. Л. Таптаповой, О. С. Орловой и др. Этапы коррекционной работы: на примере пареза и паралича гортани. рациональная психотерапия (психотерапевтическая беседа, основная цель которой - убедить ребенка в возможности восстановления голоса, установить с ним контакт, включить его в активную работу, разъяснив цели и задачи коррекции); коррекция физиологического и фонационного дыхания (игра на губной гармошке, дыхательные упражнения – выдох и вдох через нос, вдох и выдох толчками и т.д.) тренировка кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими упражнениями (Начинается коррекция голоса с произнесения звука м. Выбор этой фонемы определяется ее лучшей физиологической основой для установления правильной фонации. Дальнейшее закрепление кинестезии голосоведения происходит при произнесении пар слогов с ударением на втором слоге. автоматизация восстановленной фонации (Для этого подбираются слова, начинающиеся с прямых ударных слогов - ма, мо, му, мэ, мы. Далее приступают к фразовой речи и чтению стихотворений и прозы. На завершающем этапе речевой материал подбирается не по фонетическому принципу, а с учетом возраста и интересов обучающихся. Одновременно с работой над речевым материалом выполняются вокальные упражнения. Они позволяют закрепить восстановленную голосовую функцию в более короткие сроки, расширяют диапазон и увеличивают звучность голоса, вокальные упражнения проводятся в диапазоне одной, полутора октав, малой или первой в зависимости от высоты восстановленного голоса. Восстановленным можно считать громкий звучный голос при организованном речевом дыхании и отсутствии жалоб на утомляемость и различные неприятные ощущения в горле. Продолжительность коррекционно-логопедической работы 2-4 месяца, в зависимости от тяжести нарушения и времени начала занятий. К восстановлению голоса необходимо приступать в ранние сроки с момента заболевания. Своевременно начатые тренировки голосового аппарата при соблюдении этапов занятий и строгой дозировке нагрузок активнее мобилизуют компенсаторные возможности организма, предупреждают образование патологического навыка головедения и развитие невротических реакций. Профилактика голосовых нарушений: * Воспитание голоса с детства (беречь, не форсировать, образец голоса) * Закаливание организма * Профилактика курения, алкоголя, злоупотребления горячей и холодной пищей * Долечивание и «не перехаживания на ногах» легких простуд * Постановка голоса у лиц голосовых профессий * Психотерапия при фиксации на голосовом дефекте * Диспансеризация Рекомендации после окончания курса восстановления.
25.Методика логопедической работы по формированию связной речи. Связная речь – любая единица речи, составные языковые компоненты которой (знаменательны и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. Авторы методик: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Р.Е.Левина, Л.М. Чудинова,В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Л.Н.Ефименкова и др. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. Приемы обучения:
применение анализа предложенного логопедом содержания сюжета по вопросам;
подражание готовым образцам;
рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал.
Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: ? словарную работу, ? обучение самостоятельному описанию предмета, ? обучение рассказыванию по серии картин, ? заучивание стихотворений, ? обучение пересказыванию художественных текстов. Принципы работы: * принцип единства развития речи и мышления, * принцип системности, * принцип перехода от простого к сложному. Методика Воробьевой:I раздел – Ориентировочный (Формирование представлений о том, что такое рассказ): 1 этап – интуитивная ориентировкаСравнение нормативного рассказа и ненормативного образца речи (набор бессвязных предложений, деформированный вариант рассказа, некомплектный вариант) 2 этап – вербально-логический Ребенок должен доказать, что этот текст является рассказом, а тот – нет. II раздел – Знакомство с правилами строения рассказа. 1 этап – формирование связной речи практическими методамиСоставление рассказа по сюжетным картинкам, игры на создание замысла рассказа, придумывание продолжение рассказа. 2 этап - знакомство с правилами строения рассказа:
Правило смысловой связи предложений в рассказе
Правило языковой связи в предложении или правило лексико-синтаксической связи предложений.
3 этап - формирование навыков связной повествовательной речи 4 этап - формирование навыков связной описательной речи III раздел - Закрепление усвоенных правил в самостоятельной речи IV раздел. - Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения
26.Моторная алалия. Определение. Характеристика структуры речевого дефекта .
Моторная (эфферентная и афферентная) - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, при котором страдают все уровни языковой системы (фонетика, лексика и грамматика) и нарушен процесс говорения. Диффузное поражение переднелобных отделов коры ГМ, которое приводит не только к расстройствам речевой моторики, но и к общедвигательным нарушениям. МА представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при МА ведущими являются языковые нарушения.Речевая симптоматика. Нарушены все компоненты - фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны. Есть группы с преобладанием фонетико-фонематическим нарушениями и с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Симптомы речевые:
фонетические нарушения (звукопроизношение)
недоразвитие фонематического слуха
аграмматизмы в речи
нарушения структуры слова и фразы
резко обеднен словарный запас
нет связной речи
несформирована мотивация общения
понимание речи сохранно
Симптомы неречевые:
общая моторная неловкость и недоразвитие мелкой моторики
нарушения координации движений
недоразвитие психических функций (внимание, память, мышление)
патологические качества личности (низкая работоспособность, негативизм)
вторичная задержка умственного развития (конкретность мышления, бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстрактности)
нарушение орального и динамического праксиса
несформированность игровых навыков
импульсивность, хаотичность деятельности
нестойкость интересов
У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности. Имеются особенности памяти (особенно вербальной): сужение ее объема. В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д.
27.Направления восстановительного обучения при афазии . Специфика логопедической работы при разных формах афазий. Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений: 1. Медицинское направление - прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей. 2. Логопедическое направление - непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях. Авторы: Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного. Программа обучения строится с соблюдением принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично. Специфика: * Основной задачей восстановительной работы при всех видах афазий является коммуникативная функция речи. * При всех формах афазий ведется работа над восстановлением словесных понятий. * Наиболее эффективной формой работы является индивидуальная форма работы. Восстановительное обучение при семантической афазии
Стадия расстройств средней и легкой степени
i^ преодоление пространственной апрактогнозии
схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов
конструирование по образцу, по словесному заданию
работа с географической картой, с часами
i^ восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов)
наглядное изображение простых пространственных ситуаций
заполнение пропущенных пространственных элементов в слове и фразе
составление фраз со словами, имеющими пространственное значение
i^ конструирование сложносочиненных предложений
уточнение значений подчинительных союзов
составление предложений с заданными союзами
i^ восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций
картинное изображение сюжета конструкции
введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст
i^ работа над развернутым высказыванием
изложения, сочинения
импровизация на заданную тему
толкование сложных по смысловой структуре слов
28.Нарушение связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Уровни сформированности связной монологической речи.Системное недоразвитие речи - отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. Авторы: А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, Т.А.Ладыженская, Спирова Л.Ф и др. Авторы методик: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Л.Н.Ефименкова и др. Диагнозы:
Моторная алалия (трудности в формулировании мысли, понимании, бедность словаря)
ОНР (сложность в определении последовательности изложения,сводится к перечислению, пропуск значимых эпизодов, застревание на второстепенных деталях, использование простых предложений).
Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: v пересказом; v составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; v составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения. Причины: нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: u" операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщениями и u" операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление. Нарушение операций первого вида прослеживается в несформированности умения: i^ передавать смысловую программу заданного текста, i^ выделять большую программу целого текста, i^ устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий, i^ находить и развивать замысел (тему сообщения), i^ полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль, i^ опознавать связные высказывания. Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний. Нарушение операций второго вида прослеживается в несформированности: i^ лексико-синтаксического оформления предложений, i^ выбора слов, преимущественно глагольной лексики, i^ выбора средств межфразовой связи, i^ чередования коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе. Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения. Все это убеждает в необходимости поиска методики развития связной речи, отличной от той, которая применяется при обучении и воспитании детей в учреждениях массового типа. Уровни развития связной речи у детей соответствуют следующим уровням: I уровень – полное связное описание событий в рассказе; II уровень – недостаточно полное, но связное описание в рассказе; III уровень – это также недостаточно полные или неправильные ответы на вопросы экспериментатора; IV уровень – перечисление предметов, действий, качеств; V уровень – перечисление предметов.
Развитие просодической
стороны речи дошкольников
Елена Шевченко, учитель – логопед
КДУУ (я-с) КТ «Ладушки»
г. Ровеньки
Речь, как положительный показатель готовности детей к школьному обучению, имеет множество аспектов. И о полноценном развитии речи детей необходимо позаботиться ещё в дошкольном возрасте, чтобы избежать дискомфорта, тревожности, неуверенности в себе при общении с собеседниками (ровесниками или взрослыми). Ведь в нашей современной жизни живое речевое общение всё чаще заменяется виртуальным, а отсюда теряется культура родного языка, умение слушать, чувствовать настроение собеседника, правильно выражать свои мысли и чувства, что обедняет и речевое и личностное развитие детей.
Нарушения просодики т. е. темпо – ритмической организации и интонационной выразительности речи влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную окраску высказываний. Смазанная, монотонная речь не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Просодические недостатки затрудняют коммуникативные возможности ребёнка.
Недостатки просодики характерны для детей с различными речевыми нарушениями: с дизартрией, в т. ч. и стёртой дизартрией, число которой неуклонно увеличивается; с заиканием всех форм; с фонетико – фонематическим, общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития. Они проявляются в:
· нарушении тембра (глухой, хриплый или резкий, напряжённый, дрожащий);
· недостаточной координированности движений дыхательной, голосовой или артикуляционной мускулатуры;
· нарушении мелодической организации высказывания (речь невыразительна наблюдаются трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации);
· нарушении темпа (ускоренный, замедленный), и ритма речи (скандированный, растянутый).
В практике наряду с эффективными методиками формирования произносительной стороны речи у детей, направленными на коррекцию звукопроизношения, очень важно уделять внимание вопросам коррекции и развития просодических компонентов речи.
Работая над звукопроизношением с детьми с тяжёлыми нарушениями речи, на занятиях я уделяю большое внимание мимической и артикуляционной моторике, развитию фонематического восприятия. Для этого использую ряд игр и игровых упражнений: комплексы артикуляционной гимнастики, мимические этюды, упражнения для дифференциации мелодики различных интонационных типов высказываний в обращённой речи, разработанные Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Г. А. Османовой, Л. П. Поздняковой, В. И. Селевёрстова.
Работая над просодикой, уделяю внимание темпо – ритмической организации речевого высказывания – темпа речи, ритма речи, развитию голосовых характеристик: тембра, силы, высоты, развитию интонационных характеристик: мелодики, логического ударения, эмоциональной выразительности. Для этого использую игры и игровые упражнения:
· для развития темпо – ритма голоса в произнесении одной хорошо знакомой стихотворной фразы умеренно, быстро, медленно, с постепенным замедлением или постепенным ускорением и использованием “радужной пружинки” для быстрого моделирования ситуации;
· для проговаривания гласных звуков с разной интонацией (испугано, с угрозой, хитро), фразы с удлинением гласных звуков (с удивлением, одобрением, нежностью);
· для формирования логического ударения с выделением главного слова в предложении;
· для повышения и понижения интонации в стихотворении.
(Приложение №1)
Решение каждой задачи по коррекции просодики дошкольников решается в комплексе всей коррекционной работы с логопатами в содружестве всех специалистов, работающих с детьми поэтапно, во всех видах деятельности. (табл. №1, приложение №2)
Дети с нарушениями речи с удовольствием пользуются приобретёнными навыками выразительной речи на занятиях, праздниках, развлечениях, театрализованных играх, инсценировках. (Приложение №3)
Работа по развитию просодической стороны речи важна как для детей с тяжёлыми нарушениями речи, так и в театрализованной деятельности для детей – дошкольников всех возрастных групп.
Изучение особенностей просодики детей в различных формах речевого общения и использование педагогических методов, которые совершенствуют способности речевых умений и навыков – важнейший раздел коррекционно – воспитательной работы, связанной с подготовкой воспитанников к самостоятельной жизни.
Список литературы
1. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.; Союз, 2001.
2. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994.
3. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. М.: Сфера, 2005.
4. Лопатина Л. В. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб., 1987.
5. Т. Попова, Интонационная выразительность речи. Игровые приёмы в работе со старшими дошкольниками. Дошкольное воспитание №5. 2008.
6. Смолякова О. А., Коррекция просодической стороны речи средствами приобщения детей к народному творчеству. Логопедия сегодня №3. 2009.
7. Османова Р. А, Позднякова Л. А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков. – СПб: Каро, 2007
Приложение №1
а) мячи, футболки, яблоки, ласточки, кошки
от шёпота (самый маленький) до громкого называния предметов (самый большой)
б) осенние листья – словосочетания существительных и прилагательных
1 – зелёный осенний листочек – шёпотом.
2 – Оранжевый осенний, кленовый листочек – тихо
3 – жёлтый кленовый листочек – силой нормальной громкости
4 – красный кленовый листочек – громко
5 – золотой кленовый листочек – очень громко
в) различные предметы одной группы
1 – ёж – шепотом
2 – белка – тихо
3 – заяц – нормально
4 – лиса – громко
5 – лев – очень громко
г) проговаривание предложений по сюжетной картинке
Мы идём гулять.
Дети делают зарядку.
по такой же схеме 1 – 5.
а) 
- медленно
б) 
- быстро
в) 
с постепенным ускорением
г) 
с постепенным замедлением
Для проговаривания с моделируемым темпо – ритмом можно использовать хорошо знакомые стихи А. Барто
4. Пособие для развития умения изменять тембровую окраску голоса с использованием пиктограмм с определённым настроением
4. Схемы для выделения интонацией главного слова
а) в предложении с предметами:
Мама купила куклу.
Мама купила куклу.
Мама купила куклу .
б) по сюжетным картинкам:
Дети играют в футбол.
Мы помогли щенку.
Приложение № 3
Конспект
логопедического развлечения
«В гостях у Зимы»
1. Цель: Создать у детей чувство психологического комфорта, хорошее настроение. Развивать у детей интонационно – выразительную речь: умение практически владеть силой голоса, отражать ритмический рисунок песни, мелодию. Развивать умение владеть тембровой окраской голоса. Закрепить умение дифференцировать звуки С и Ш. Развивать внимание, логическое мышление, слуховую память.
2. Материал и оборудование: ёлка, атрибуты к инсценированию сказки: одежда для персонажей звучащие игрушки, погремушки, снежинки, пиктограммы, сугроб загадок.
3. Метод: развлечения.
4. Ход развлечения.
Ведущий (логопед):
Мы собрались повеселиться, поиграть и пошутить.
Чтоб лучше могли друг друга понять
Мы правила должны все знать
Как нам нужно говорить?
Дети: Говорим всегда красиво,
Смело и неторопливо!
Вспоминаем обязательно,
Что учили на занятиях.
Каждый день - всегда, везде,
На занятиях, в игре,
Ясно, четко говорим,
Потому, что не спешим
Нам спокойно и приятно,
говорим - и всем понятно!
(Раздать снежинки)
Логопед: На нашем зимнем празднике всегда желанны снежинки. Вот они падают легко, красиво и опускаются на вашу ладошку. Сколько лучиков! Какой узор замысловатый!
Дети повторяют за логопедом, подражая интонационной выразительности речи:
На полянку, на лужок
Тихо падает снежок. (Произносится тихо)
Но подул вдруг ветерок –
Закружился наш снежок. (Громче)
Пляшут все пушинки,
Белые снежинки. (Громко)
(дети ловят снежинки)
Сдуйте снежинку. (дети выполняют дыхательные упражнения)
Когда снег падает - это... (снегопад)
Пусть будет снежная метель! (дети выполняют дыхательные упражнения)
Садитесь!
О, сколько снега намело!
Наверное, руки - то замёрзли?
Согрейте их! (дети выполняют дыхательные упражнения)
Пошевелите пальчиками, согрейтесь!
а) Пальчики здороваются,
б) "Колечки",
– А ладошки?
а) Ладошка вверх, ладошка вниз Положили на бочок и зажали в кулачок. (Правая, затем левая)
Ладошки вверх ладошки вниз
Положили на бочок и зажали в кулачок.
б) "Вертятся - крутятся".(Разным темпом рисуют "восьмёрки")
А быстрее?
в) Игра "Делай как я скажу".
Дотронься указательным пальцем левой руки к носу.
Пальцем правой руки к левому колену.
Мизинцем правой руки к локтю левой руки.
Хотите сказку послушать, не так ли?
(Атрибуты к сказке)
(Дети в костюмах деда и бабы, курочка Ряба Прозрачная ёмкость для воды, "Волшебное яйцо" и деревянные ложки).
"Жили - были Дед и Баба. Была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко, да не простое, а волшебное. Дед бил - бил - не разбил, Баба била - била -не разбила, а мышка бежала, хвостиком махнула - яичко упало и - утонуло. Дед плачет, Баба плачет, а курочка кудкудахчет:
Не плачь Дед, не плачь Баба, я вам снесу яичко не волшебное, а простое, а то вон сколько воды натекло от ваших слёз. А ведь мороз на дворе! И вода замерзает, что может получиться если будет голый лёд? ...
(Дети отвечают: гололёд).
А когда снег падает? (Дети отвечают: снегопад).
(Логопед достаёт "волшебное" полотенце, и вытирает слёзы Деду и Бабе)"
Вот и, высохли слёзы! Настоящее волшебство и настроение подняло!
(Пиктограммы)
Логопед: У меня для вас загадка. Отгадайте:
Я прихожу с подарками
Блещу огнями яркими.
Нарядная, забавная,
На Новый год я главная
Пускай как ёж колючая,
Но для ребят всех лучше я. (Елка)
Игра: Укрась ёлку шарами!
(Ёлочные шары для дифференциации звуков)
Команда "Шипульки" и "Свистюльки" выбирают шары соответственно со звуком С и Ш, и развешивают на ёлке. С - с правой, Ш - с левой стороны.
Давайте возле ёлки водить хоровод
(Раздать погремушки)
Дети выполняют движения с заданиями по указанию логопеда.
В лесу родилась ёлочка,
В лесу она росла.
Зимой и летом стройная
Зелёная была.
А теперь на ЛА – ЛА – ЛА:
А теперь на СА – СА – СА:
А теперь на ША – ША – ША.
А отхлопать с хлопком (отражение ритмического рисунка песни)
А оттопать с топотком.
А под нашей ёлкой вырос целый сугроб загадок
(Подготовить сугроб с загадками)
(Дети садятся и отгадывают загадки)
Длинноухий зайка серый обернулся зайкой белым.
Перестал медведь реветь, в спячку впал в бору медведь.
Кто скажет, кто знает, когда это бывает? (Зимой)
Он вошёл - никто не видел,
Он сказал - никто не слышал.
Дунул в окна и исчез, А на окнах вырос лес. (Мороз)
Мы проворные сестрицы,
Быстро бегать мастерицы,
В дождь - лежим, в снег - бежим,
Уж такой у нас режим. (Лыжи)
Ой, насыпало снежка! Вывожу коня дружка.
За верёвочку - узду через двор его веду,
С горки на нём лечу, а назад его тащу. (Санки)
Он черной тучей был сначала,
Он белым пухом лёг на лес,
Покрыл всю землю одеялом,
А по весне совсем исчез. (Снег)
Меня растили, из снега слепили,
Вместо носа ловко вставили морковку
Глаза - угольки, губы - сучки.
Холодная, большая кто я такая? (Снежная баба)
Что за стол среди берёз под открытым небом?
Угощает он в мороз птиц зерном и хлебом. (Кормушка)
Догадайтесь, что я делаю? (Имитация умывания, причёсывания, стирки, рисования и т.д.)
А теперь показываем руками и рассказываем вместе.
(Имитация движений со словами)
«Ехали мы ехали»
На лошадке ехали, Лёгкие приседания, руки вытянуты будто
В огород заехали держат вожжи.
ГОП – ГОП – ГОП!
ГОП – ГОП – ГОП!
На машине ехали, Повороты руками, которые будто держат руль
До угла доехали Большим пальцем подавать “сигнал”
Паровозом ехали, Рука сжата в кулаке вверху, движение руки
До горы доехали вниз - вверх.
Стали на лыжи и с горы скатились.
(Дети имитируют)
Обули коньки и по льду чертим рисунки.
(Дети имитируют)
Сели на санки и с горы скатились и набок повалились.
(Дети имитируют)
Встали, снежки слепили и бой открыли.
(Дети имитируют)
(Раздать снежки)
Игра «Попади в цель» (Дети бросают снежки в кольцо)
Какой у нас получился сугроб! А в сугробе сюрприз! Угощение для детей.
(Угощение детей)
В настоящее время одной из актуальных проблем среди детей дошкольного возраста является нарушение речи и, в частности, проблема дизартрии, которая имеет тенденцию к значительному росту. Неразборчивая речь при дизартрии обусловлена расстройством артикуляции, нарушением речевого дыхания, голосообразования. Так же страдает просодическая сторона речи, то есть, сила голоса, темп, ритм, интонация и др.
Все эти проблемы, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития "ребенок-подросток-взрослый", то есть ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. Основная цель в работе с такими детьми – сформировать их речь яркой, выразительной, эмоциональной.
Проблемой просодической стороны речи занимались выдающиеся ученые (В.М.Бехтерев, Н.А.Власова, В.А.Гринер, В.А.Гиляровский, Н.С.Самойленко, Ю.А.Флоренская, Е.В.Чаянова и др.). Они подчеркивали, что просодика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.
Просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка, так как кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку.
В ряду различных методик, представляющих систему работы по коррекции дизартрии, нет ни одной методики направленной на формирование просодической стороны речи. В существующих методиках по коррекции дизартрии, исследования имеют фрагментарный характер, который не уделяет средствам должного внимания.
В программе обучения дошкольников Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, логопедическая работа направлена на коррекцию звукопроизношения, развитие фонематических процессов, расширение словарного запаса и т.д. Но в ней не выделено раздела посвященного формированию просодической стороны речи.
В настоящей время поднимается проблема формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Просодика – сложный комплекс элементов, включающий ритм, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Основные компоненты просодической стороны речи.
Рассмотрев структурные компоненты просодической стороны речи, мы все же остановимся на тех компонентах, особенности которых целесообразно рассмотреть у детей 5-6 лет на первом году обучения, а именно: речевое дыхание; темпо-ритмическая организация речи; интонация; голосовые модуляции (сила и высота голоса); тембр речи.
Выделенные нами структурные компоненты просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией имеет свои особенности, а именно:
- речевое дыхание чаще всего верхнеключичное;
- речевой выдох ослаблен;
- речь монотонна, маловыразительна;
- темп речи замедленный или ускоренный;
- ритм нарушен при восприятии или воспроизведении;
- голосовые модуляции недостаточны или отсутствуют;
- голос либо тихий, либо чрезмерно громкий;
- тембр чаще низкий;
Для того, чтобы выявить степень сформированности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией, можно воспользоваться методиками Е.Ф Архиповой, которые подобраны с учетом онтогенетического принципа, структуры дефекта и возрастных особенностей детей дошкольного возраста.
Воздействовать на формирование просодических компонентов речи предлагаю при помощи комплекса упражнений логопедической ритмики. Который, направлен на обучение и воспитание детей дошкольного возраста с дизартрией, посредством движения, слова и музыки, а так же на преодоление выделенных особенностей просодики у детей дошкольного возраста.
Логоритмические упражнения должны проводиться на разных этапах занятий: перед началом занятий, в процессе (физкультминутка), после занятий. А также на музыкальных занятиях, на занятиях по физической культуре, а также включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Эта работа не должна заканчиваться даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там эту работу продолжают родители, следуя рекомендациям логопеда.
Традиционную утреннюю гимнастику целесообразно заменить занятием продолжительностью 10-15 мин, включающим в себя элементы логопедической ритмики, что послужит в свою очередь базой для проведения логоритмических занятий.
Формирование просодической стороны речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на логопедических занятиях: по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях.
Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует, поэтому в коррекционной работе мы использовали приемы, предложенные Бабиной Г.В., Бабушкиной Р.Л., Власовой Т.М., Емельяновой Л.Ф., Лопатиной А.В., Серебряковой Н.В., Изучив предложенные методики по формированию просодической стороны речи, мы адаптировали приемы и методы коррекционной работы, разработанные разными авторами, для детей дошкольного возраста.
Формирование просодической стороны речи целесообразно проводить в три этапа, ежедневно в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.
Этапы формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.
| 1 этап | 2 этап | 3 этап |
| Подготовительный | Основной | Заключительный |
| 1. Работа над речевым дыханием. 2. Работа над голосом. 3. Формирование ритмической организации речи. 4. Формирование темповой организации речи. |
1. Формирование общих представлений об
интонации. 2. Знакомство с повествовательной интонацией. 3. Знакомство с вопросительной интонацией. 4. Знакомство с восклицательной интонацией. 5.Дифференциация интонационной структуры предложения. |
1. Работа над интонацией
повествовательного предложения. 2. Работа над интонацией вопросительного предложения. 3. Работа над интонацией восклицательного предложения. 4. Дифференциация интонационной структуры предложения. |
Конспект логоритмического занятия по теме «Прогулка в осенний лес».
I этап.
Цель: преодоление просодических нарушений путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.
Задачи:
- Развивать речевое дыхание, слуховое внимание, чувство ритма, музыкальный слух и зрительную память.
- Формировать выработку чётких координированных движений во взаимосвязи с речью.
- Способствовать развитию мимической выразительности.
- Расширять лексический запас.
Оборудование:
- солнце, тучки, осенние деревья (берёза, рябина, дуб);
- разноцветные листья (берёзы, рябины, дуба);
- листья, не раскрашенные по количеству детей;
- краски (жёлтая, красная, оранжевая);
- тампоны для раскрашивания листьев по количеству детей;
- резиновый ёжик; костюм для "Осени"; костюм для "ёжика";
- музыкальное сопровождение.
Ход занятия
(Логопед в костюме "Осени" заходит в зал.)
По дороге золоченой долго я ребята шла,
И к своим друзьям хорошим ненадолго забрела.
Динамическое упражнение "На прогулку".
Логопед:
В лес осенний на прогулку
Приглашаю вас пойти.
Интересней приключенья
Нам, ребята, не найти.
Друг за дружкой становитесь,
Крепко за руки беритесь.
По дорожкам, по тропинкам,
По лесу гулять пойдём.
Много, много интересного,
Мы всегда в лесу найдем.
(Дети берутся за руки и за логопедом идут хороводным шагом "змейкой" между разложенными на полу листьями.)
Динамическое упражнение "Мы идём".
Мы идём: та-та-та (Обычная ходьба.)
Мы поём: ля-ля-ля. (Ходьба на носках.)
Мы едем: ту-ту-ту. (Ходьба на всей стопе, руки согнуты в локтях.)
Мы кричим: ау-ау. (Стоя на месте, говорят, приложив руки рупором ко рту.)
Дыхательное упражнение "Ветер".
Логопед: Ребята, на деревьях листья, какого цвета? (Ответы детей: жёлтого, красного, оранжевого.)
Налетел ветерок, зашумели листочки и полетели на землю.
Дует лёгкий ветерок – Ф-Ф-Ф...
Дует сильный ветерок – Ф-Ф-Ф...
И качает так листок – Ф-Ф-Ф...
Дует ветерок, качаются листочки и поют свои песенки.
Осенние листочки на веточках сидят,
Осенние листочки детям говорят:
Осиновый – а-а-а...
Рябиновый – и-и-и...
Берёзовый – о-о-о...
Дубовый – у-у-у... (Дети хором поют: и а-а-а, и-и-и, о-о-о, у-у-у.)
Пальчиковая игра "Осенний букет".
Логопед: Ребята, давайте соберём осенний букет.
Раз, два, три, четыре, пять -
Будем листья собирать. (Сжимать и разжимать кулачки.)
Листья берёзы, листья рябины, (Загибать поочерёдно пальцы.)
Листики тополя, листья осины,
Листики дуба, мы соберём
В вазу осенний букет отнесём. (Сжимать и разжимать кулачки.)
Гимнастика для глаз "Солнышко и тучки".
Логопед: Солнышко с тучками в прятки играло. (Посмотреть глазами вправо-влево, вверх-вниз.)
Солнышко тучки-летучки считало:
Серые тучки, чёрные тучки.
Лёгких – две штучки,
Тяжёлых – три штучки.
Тучки попрятались, тучек не стало. (Закрыть глаза ладонями.)
Солнце на небе во всю засияло. (Поморгать глазами.)
Мимическое упражнение с элементами рисования "Листьям грустно-весело".
Логопед: Ребята, прошёл дождь и смыл краску с осенних листьев. Как вы думаете, листьям грустно или весело? (Грустно.) Покажите, какие листья лежат на земле грустные. Что нужно сделать, чтобы листьям стало весело? (Раскрасить их; дети раскрашивают тампонам, смоченными краской листья.) А теперь листьям весело или грустно? (Весело.) Покажите, какие листья стали весёлые.
Подвижная игра "Догонялки".
Логопед: Ребята, послушайте, кто-то фыркает: Фыр-фыр-фыр...
Как вы думаете, кто это? (Ёжик.) Ёжик приглашает нас поиграть с ним в игру "Догонялки". (Дети встают в круг, в центре "ёжик". Дети идут хороводом под быструю музыку в одну сторону, "ёжик" в другую сторону.) После окончания музыки дети хлопают в ладоши и говорят:
Раз, два, три – Ребятишек догони! (Дети разбегаются, "ёжик" старается их поймать.)
Танец с листьями.
Логопед: Ребята, давайте представим, что мы листья, которые, танцуя, плавно опускаются на землю. Дети кружатся. Опускаются на колени. Водят руками по полу. Качают руками влево-вправо.
Ритмическое упражнение "Капли".
Логопед:
Капля – раз! Капля – два! (Удары ладонями обеих рук по коленям.)
Капли медленно сперва.
Стали капли ударять,
Капля каплю догонять.
А потом, потом, потом
Все бегом, бегом, бегом.
До свиданья, лес густой!
Побежим скорей домой! (Дети убегают в группу.)
Список литературы:
- Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. - М; АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006, с.319, с.: ил.- (Высшая школа).
- Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2005.
- Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи/ Под ред. Г.А.Волковой. - СПб.: КАРО,2005.- 176с.
- Барышникова С.М., Козлова Е.В.Логопедическая ритмика в рамках коррекционно-развивающей работы ДОУ// Логопед. 2006, №4, стр. 21.
- Власова Т.М. Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. Изд. центр «ВЛАДОС», 1996.-240с.: ил.
- Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учебн. заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002, стр.158.
- Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. Методическое пособие, творческий центр Сфера. - М.: 2003.
- Лопатина Л. В., Серебрякова Н. Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: Образование, 1994.
